In altre pagine riportiamo due documenti di particolare interesse contenuti nel libro

Dopo più di venti anni di integrazione, costruita faticosamente attraverso l'impegno quotidiano di una miriade di persone (insegnanti, familiari, specialisti, alunni, dirigenti, ecc.) con sperimentazioni, dibattiti, leggi e circolari, ci troviamo oggi tra luci e ombre, tra molte splendide esperienze e diritti purtroppo ancora negati, ma con una forte volontà diffusa di continuare a migliorare la realtà dell'integrazione, e con una forte consapevolezza che i margini di miglioramento sono molto ampi.
Per questo dobbiamo interrogarci sulla Qualità dei processi, capire come si costruisce una "buona" Qualità, quali sono gli strumenti più efficaci, le prassi migliori, le collaborazioni più utili, chi sono gli attori chiave, quali gli obiettivi, le regole, le culture, gli atteggiamenti.
È tempo di studiare anche la Qualità dei risultati che l'integrazione ha prodotto, e non soltanto per l'alunno in situazione di handicap, ma per l'intera comunità scolastica, dove si incontrano sempre più "differenze" a cui essere sensibili, attraverso la personalizzazione degli interventi educativi e l'individualizzazione della didattica.
Cercheremo ora di identificare le dimensioni di lavoro che riteniamo fondamentali per la costruzione della Qualità dell'integrazione; questi ambiti costituiscono poi le coordinate di fondo della scelta dei contributi pubblicati in questo volume.

1. Conoscenza dei "bisogni educativi particolari" e delle differenze individuali, individualizzazione dell'insegnamento e personalizzazione delle relazioni educative

È necessario elaborare metodi di conoscenza dell'alunno sempre più funzionali all'integrazione, sempre più legati al mondo della scuola, per valutare a fondo (e non "diagnosticare" in senso "clinico") la realtà di sviluppo e di apprendimento dell'alunno in situazione di handicap e di quello con disturbi specifici di apprendimento. Va data sufficiente attenzione anche alla valutazione delle differenze individuali che caratterizzano ogni alunno, per quanto riguarda gli stili cognitivi, di apprendimento, e le caratteristiche socio-affettive, oltre che le differenze culturali e linguistiche.
Rimangono ancora aperte le problematiche di una collocazione troppo sanitaria della diagnosi funzionale (andrà rivisto l'Atto di indirizzo alle Aziende Sanitarie del febbraio 1994) e dell'omogeneizzazione sul territorio nazionale di un sistema, riconosciuto a livello internazionale, di classificazione delle disabilità e delle altre condizioni di difficoltà, come ad esempio l' ICD-10 (Masson, 1996) e l'ICIDH-2 (OMS e Erickson, 1999).
Esplorando a fondo le caratteristiche di ogni alunno e comprendendone la specificità si porranno le basi per pensare all'integrazione realizzando una scuola inclusiva per tutti, che sappia cioè differenziare la didattica, individualizzando i percorsi di apprendimento, e personalizzare le relazioni e gli atteggiamenti educativi, con "sensibilità alle differenze" di ogni alunno, e non solo di quelli "in situazione di handicap".

2. Clima interpersonale e culturale di collaborazione e solidarietà

Una scuola inclusiva non solo accetta e accoglie le differenze, ma le valorizza, le vive come una risorsa preziosa di sviluppo. Questo è il clima, l'atmosfera che si dovrebbe respirare: una comunità scolastica che si caratterizza per l'attenzione alle relazioni, alla comunicazione, alle "vicinanze", alla solidarietà, alla partecipazione democratica di tutte le componenti interne ed esterne.
Un clima culturale che si fondi principalmente sul gioco di squadra, sulla collaborazione tra i docenti, con i dirigenti, con le famiglie e con la comunità.

3. Attivazione primaria della risorsa alunni

Gli "altri" alunni, quelli "senza" difficoltà, spesso non sono visti (nè attivati) come risorsa fondamentale per l'integrazione. Ormai però possiamo tranquillamente sostenere che una delle risorse fondamentali sono proprio gli alunni, i compagni di classe, che si attivano nei contesti dell'apprendimento cooperativo, del tutoring, della reticolazione informale di relazioni di aiuto, nello sviluppo di comportamenti interattivi prosociali.

4. Sviluppo di un nuovo management scolastico per una nuova autonomia

I dirigenti scolastici si stanno affacciando a nuovi ruoli: muovono i primi passi, assieme all'autonomia delle scuole, verso ruoli manageriali moderni, più liberi, più aperti alla collaborazione, più finalizzati agli obiettivi e con più responsabilità.
Speriamo che la libertà e la flessibilità portate dall'autonomia manageriale producano creatività, innovazione e una riaffermazione forte del valore costituito dall'integrazione per le singole scuole e non una competizione sui parametri dell'eccellenza e dello "scintillio delle vetrine".
Per questo l'integrazione degli alunni in situazione di handicap e le risposte concrete ai vari bisogni educativi speciali dovranno figurare come elementi di buona Qualità nella Carta dei Servizi di ogni scuola.

5. Diffusione e uso razionale delle tecnologie

Il 2000 ci porterà grandi innovazioni tecnologiche, nell'hardware, nei software didattici, negli ausili e nella robotica, ma sarà anche Internet e scambio di informazioni attraverso banche dati.
Questo sviluppo ha bisogno di forti investimenti e di rigorosi controlli sulla qualità della spesa, e di un cambiamento anche nella cultura degli insegnanti, fatta ancora per gran parte di carta e penna.

6. Elevazione della formazione dei docenti

L'integrazione scolastica non si migliora limitandosi a migliorare la qualità della formazione degli insegnanti di sostegno: dobbiamo arrivare alla formazione di "insegnanti specializzati" che siano di supporto a tutta la scuola, e non custodi dell'alunno in situazione di handicap. La formazione dovrà essere universitaria e legata alla nuova formazione di tutti gli insegnanti. Questa però si avvia tra mille incertezze. Tra le 18 facoltà italiane che hanno attivato i corsi di laurea in Scienze della Formazione primaria, solo due (Torino e Padova) hanno previsto come obbligatorio per tutti i futuri maestri di scuola materna e elementare un corso di pedagogia speciale.
Preoccupanti risultano inoltre i piani di studio finalizzati a conseguire - in sede universitaria - l'abilitazione per il sostegno: al momento vengono indicate perlopiù discipline dell'area medico-clinica e psicopatologica a scapito dell'area pedagogico-didattica.

7. Costruzione di partnership con le famiglie

Troppo spesso le famiglie sono state tenute ai margini del processo di integrazione: le scuole fanno fatica a elaborare una politica forte e coerente di comunicazione con i genitori, di coinvolgimento, di ricerca di collaborazione, fino ad arrivare a iniziative strutturate di formazione su competenze educative. Pur nel rispetto dei ruoli e delle differenti dimensioni esistenziali, se non ci si allea con la famiglia, si trascura una delle risorse più preziose.
Crediamo vada impressa un'ulteriore accelerazione a quel processo di cambiamento già in atto nella mentalità e nella prassi degli operatori (insegnanti compresi), che non vedono più le famiglie come origine diretta delle difficoltà dei figli (colpevolizzandole), ma che ne rivalutano le risorse, le capacità di adattamento e crescita, in un'ottica di supporto e valorizzazione dei punti di forza.

8. Costruzione di partnership con i servizi sociosanitari e con gli psicologi scolastici e i pedagogisti

La frustrazione e i conflitti nel rapporto scuola-sanità sono davvero inevitabili ? Servono davvero grandi "Accordi di programma", che poi rischiano di rimanere castelli di carte a causa di grandi difficoltà da parte della Sanità ? L'avvicinamento di questi due mondi è estremamente faticoso, e qualcuno pensa che la soluzione sia nell'istituzione dei Servizi di psicologia scolastica (attualmente sono depositati cinque disegni di legge) e nel possibile ruolo dei pedagogisti (tra queste due figure professionali è urgente chiarire le rispettive competenze e campi operativi). La scuola dovrà comunque fare un passo avanti in termini di professionalità autonoma. Crediamo inoltre che si debbano mettere in rete le professionalità e i saperi, come potrebbero fare i GLIP che, per loro essenza, interpretano il ruolo di nodo centrale della rete dei servizi per l'integrazione.

9. Integrare la scuola nella comunità

La scuola non è un'isola, separata dalla comunità. Le scuole, se vogliono costruire progetti di vita per gli alunni, dovranno aprirsi alla comunità, uscire fuori, ad esempio, con programmi di alternanza scuola-lavoro, e far entrare dentro tutte le realtà vive del nostro Paese, a partire dal mondo delle ONLUS, dell'associazionismo, del volontariato. Le nuove disposizioni sull'attribuzione di sempre maggiori competenze agli Enti locali in materia di integrazione scolastica e lo sviluppo delle autonomie della scuola costituiscono lo scenario in cui collocare questo nuovo "radicamento" della scuola nella comunità di appartenenza.

10. Documentare le esperienze, sperimentare, fare ricerca e valutazione dell'integrazione

Le molte buone esperienze di integrazione che nel nostro Paese sono state fatte devono essere documentate, rese note ad altre scuole, valorizzate. Per questo, è essenziale realizzare quanto prima banche dati e collegamenti in rete delle scuole. Anche in Italia si deve fare ricerca educativa e didattica, sperimentare e valutare la qualità dell'integrazione: valutare però all'italiana, in senso positivo, e cioè in modo caldo e creativo e non attento solo ai numeri e ai rapporti tra costi (economici) e benefici.
Queste 10 dimensioni di lavoro ci indicano un percorso per dare sostanza, concretezza e replicabilità alla Qualità, senza trascurarne però quell'aspetto magico inafferrabile che ci consente di percepirne chiaramente, in una classe o in una scuola, la presenza o l'assenza, anche se talvolta non riusciamo a definirne esattamente, e razionalmente, i contorni.
E’ fondamentale inoltre riaffermare oggi più che mai le radici profonde e il senso etico dell'integrazione: le ragioni dell'uguaglianza, del valore della persona e del diritto allo studio e alle relazioni significative per tutti gli alunni.