Il quadro degli alunni in situazione di handicap e dei docenti specializzati è il seguente:

I docenti di sostegno utilizzati nelle scuole statali di ogni ordine e grado erano così distribuiti:

NB. I dati qui riportati non comprendono gli insegnanti non specialiazzati e non di ruolo. Il dato complessivo per gli anni scolastici 1997/98 e 1998/99 è riportato al punto 4, lettera C, p. 7.

Da questi i dati si evince che:

• il numero delle persone individuate come handicappate risulta in costante aumento (negli ultimi tre anni il trend è stato il seguente: +1.79%; +2.23%; +3.97%). Tale aumento non pare giustificato dal prevedibile incremento di iscrizioni alla scuola media superiore;

• anche il numero degli insegnanti utilizzati per il sostegno risulta aumentato in termini percentuali maggiori degli allievi in situazione di handicap: a pari indice di partenza nell'anno scolastico 1992/93, esso passa a 111 per quanto attiene agli allievi e a 113 per quanto riguarda i docenti, tanto che il rapporto alunni handicappati/docenti per il sostegno passa da 2.18 a 2.13;

• al numero sopra riportato di docenti impegnati sul sostegno deve essere aggiunto il numero dei docenti - per altro in via di quantificazione - che pur essendo privo di titolo di specializzazione viene all'occorrenza utilizzato dai provveditori e dai capi di istituto a "copertura" di situazioni di carenza di docenti in possesso di titolo. Tale fenomeno si è ampliato negli ultimi anni per corrispondere al bisogno di interventi anche solo assistenziali in mancanza di personale specializzato e di una diversa organizzazione della classe.

Inoltre dalle tabelle allegate si evince l'esistenza di una sorta di "affollamento" di alunni in situazione di handicap nella scuola media. Infatti, se si prende in considerazione la singola classe d'età, si rileva una presenza di circa il 35% in più di alunni rispetto alla corrispondente classe di età presente nella scuola elementare. Le motivazioni di tale fenomeno sono, in genere, le seguenti: il fatto che le unità multidisciplinari dell'ASL certifichino con maggiore frequenza al termine della scuola elementare, quando diventano più evidenti le difficoltà scolastiche anche in relazione all'aumento dei processi formali richiesti dal curricolo; una sorta di riluttanza, da parte sia dei docenti sia dei genitori, a favorire il passaggio alla scuola media superiore; la maggiore frequenza di ripetenze che di fatto consentono di trattenere più a lungo nella scuola l'alunno handicappato con ciò favorendo la formazione della classe di venti alunni, gli eventuali sdoppiamenti, la conservazione degli organici e via di seguito; la convinzione che la frequenza della scuola media superiore costituisca un ostacolo insormontabile per la persona in situazione di handicap; la carenza o la mancanza di situazioni e strutture integrative o alternative alla scuola per i giovani che hanno già superato l'età dell'obbligo.

Più in generale si può ipotizzare che la continua richiesta di "ore per il sostegno" costituisca l'indizio più esplicito del fatto che la cosiddetta didattica frontale (spiegazione alla classe, studio individuale a casa, interrogazione o verifica scritta, ecc.) sia oggi praticata dalla maggioranza degli insegnanti e che essa non preveda di per sé processi di integrazione. Tale condizione pare particolarmente diffusa a livello di scuola media, mentre da tempo le scuole materne e quelle elementari hanno ampliato l'ambito dell'apprendimento e dell'organizzazione flessibile delle attività didattiche (classi aperte, cooperative learning, lavoro a gruppi, insegnamento individualizzato, attività di mutuo aiuto, tecniche freinetiane, tutoraggio, ecc.). A loro volta, le scuole superiori sembrano più disponibili all'azione didattica organizzata per moduli, al sistema dei crediti e dei debiti formativi, alla costruzione di progetti di vita.

Conseguentemente, l'assegnazione di un numero sempre più alto di "ore per il sostegno", al di là delle intenzioni, può di fatto:

• costituire un ostacolo obiettivo all'integrazione, in quanto impedisce che il docente specializzato sia una risorsa per l'intera classe, per l'insieme del gruppo docente o del consiglio di classe e si trovi invece, spesso suo malgrado, a svolgere il ruolo di unico tutore e "assegnatario" dell'allievo in situazione di handicap;
• consentire alla classe di procedere nella sua attività senza programmare interventi e situazioni che favoriscono l'integrazione: l'alunno handicappato rimane un soggetto "aggiuntivo" e non viene di fatto incluso;
• aumentare la delega all'insegnante di sostegno e, contestualmente, la solitudine della coppia sostegno-alunno handicappato con implicazioni negative sul piano della comunicazione, dell'autonomia, della socializzazione e della vita relazionale, oltre che dell'apprendimento.

Anche sulla scorta di quanto è contenuto nella legge n. 448 del 23 dicembre 1998 "Misure di finanza pubblica per la stabilizzazione e lo sviluppo" si può ipotizzare un piano di lavoro nei termini seguenti.

Può essere utile distinguere modalità e procedure diverse per la scuola materna e dell'obbligo e per la secondaria superiore.

a) scuola materna e dell'obbligo:

• rendere esplicito che il limite di 25 alunni per sezione o per classe non può essere superato salvo che nei casi di monosezioni, di classi uniche per anno di corso e, limitatamente alle scuole materne, di un numero di domande di scolarizzazione superiore alla possibilità di accoglienza;

• costituire classi con non più di 20 alunni sulla base di un progetto motivato e articolato di integrazione, in modo da rendere esplicite le strategie e le metodologie utilizzate in forza della classe ridotta: orario e modalità di impiego dell'insegnante di sostegno, modalità e orario di presa a carico dell'alunno handicappato da parte della classe; tempi e modi di formazione di gruppi; effettivi processi di individualizzazione, ecc.;

• procedere alla formazione di classi con un numero di alunni superiore a 20 e inferiore a 25 laddove il progetto e le strategie di integrazione non siano rese inefficaci dalla presa di qualche alunno in più;

• consentire solo in casi eccezionali la presenza di più alunni in situazione di handicap nella stessa classe o nella stessa sezione;

• ampliare l'area di accesso ai progetti di modelli sperimentati ed efficaci di integrazione (art. 43 del D.M. 331/98).

Tale procedimento si avvale di un gruppo di verifica (GLH e GLIP, in collaborazione con i nuclei per l'autonomia) in grado di esprimere pareri autorevoli e motivati (vale anche per le scuole secondarie superiori).

b) scuole secondarie di II grado:

• consentire la formazione di classi oltre i 25 alunni solo in situazioni eccezionali e motivate; procedere comunque al rafforzamento ditale intervento attraverso altri ausili e competenze;

• consentire la formazione di classi con un massimo di 20 alunni laddove esista un effettivo e verificato progetto individualizzato e di vita, tale da richiedere motivatamente un ridotto numero di alunni;

• consentire la presenza di più alunni in situazione di handicap per classe nei casi in cui il numero degli alunni handicappati iscritti e frequentanti sia superiore al numero delle corrispondenti classi e non sia possibile indirizzare tali alunni in altre scuole viciniori;

• come nella scuola dell'obbligo, ampliare le possibilità di accesso ai progetti di modelli sperimentali efficaci di integrazione.

• Progettare e realizzare corsi rivolti a tutti i docenti, comunque raggruppati per consigli di classe o collegi, sulle tematiche dell'integrazione con particolare riferimento alle metodologie e alle didattiche dirette alla gestione della classe, al lavoro a gruppi, al mutuo insegnamento, all’utilizzazione del docente di sostegno come risorse della classe, ecc.; per tali corsi occorre stanziare adeguate risorse finanziarie alle quali possano attingere solo coloro che effettuano tali tipi di corsi;

• ampliare, consolidare e affinare, attraverso un monitoraggio diffuso degli effettivi bisogni di interventi specializzati (non vedenti, non udenti, autistici, Down, X fragile, insufficienti mentali, dislessici, ecc.), l'ulteriore formazione degli insegnanti già specializzati e su posti consolidati, in modo da garantire interventi individualizzati su progetti mirati, che si integrano nel più complessivo Piano Educativo Individualizzato formulato dal gruppo di insegnamento o dal consiglio di classe. Al tal fine occorrerà reperire le risorse per consentire, sulla base delle verificate esigenze del territorio, l'effettuazione di corsi di alta qualificazione ridi segnando modalità, contenuti, tempi, forme di valutazione finale, collocazione sul territorio, competenze utilizzate per la loro conduzione; procedere a un monitoraggio sistematico degli stessi, allo scopo di verificare l'effettiva serietà dell'investimento e la qualità dei risultati;

• utilizzazione degli insegnanti specializzati nelle situazioni in cui si sia rilevato l'effettivo bisogno. Ciò comporterebbe il superamento dell'assegnazione dei posti in base alla graduatoria e il ricorso a sistemi di remunerazione aggiuntiva del disagio che potrebbe affrontare l'insegnante in possesso di quella determinata competenza qualora dovesse operare in situazione diversa da quella assegnata secondo la procedura ordinaria;
  
• applicare le disposizioni contenute nel D.L. n. 460 del 24 novembre 1998 relativo all'attivazione, a cura delle Università e dei Provveditorati agli studi in convenzione con le università stesse, di corsi biennali di specializzazione nella fase di transizione alla formazione iniziale universitaria degli aspiranti docenti;

• monitorare i corsi intensivi e promuovere interventi aggiuntivi per coloro che li hanno ultimati, completando, entro il 1999, il piano triennale previsto dalla legge n. 630/96, art. 1, e. 75;

• individuare alcune situazioni, secondo un disegno strategico, sulle quali condurre un monitoraggio sistematico del livello di integrazione: entità delle risorse in gioco; forme di organizzazione del sistema scolastico sul territorio; capacità progettuale dell'istituzione scolastica; flessibilità ed efficacia delle soluzioni adottate; risultati raggiunti; qualità dei piani educativi individualizzati; livello di integrazione con gli altri soggetti del territorio: qualità e quantità degli interventi dell'ASL, ecc.;

• compiere studi sistematici, anche tramite il contributo dei tecnici dell'Osservatorio, sugli snodi fondamentali del percorso di integrazione (momento dell'individuazione, diagnosi funzionale, passaggio da un grado scolastico all'altro, transizione al lavoro, ecc.) alfine di procedere all'eventuale revisione di punti strategie i della legge 104/92 e dell'Atto di indirizzo (1994);

• attivare un rapporto di collaborazione con il CEDE e con il sistema per la qualità dell'istruzione, allo scopo di includere anche il processo di integrazione tra i fattori di qualità del piano dell'offerta formativa.

Avviare una rilevazione sistematica sull'utilizzo delle nuove tecnologie per costruire un repertorio delle esperienze migliori per quanto attiene sia alle protesi e agli ausili sia all'ampliamento dell'area della comunicazione, delle relazioni interpersonali e, più in generale, come veri e propri amplificatori sensoriali linguistici e quindi culturali. In questo ambito occorre attivare collegamenti con i centri nazionali che già operano in questo senso, a partire dal C.N.R.

• Rivedere i compiti del GLH (Gruppo di lavoro presso il Provveditorato), anche in rapporto al "Nucleo provinciale per l'autonomia";

• rivedere compiti, funzioni e composizione del GLIP (Gruppo di lavoro interistituzionale provinciale) alla luce del D.L.vo 112/98 e dell'assetto autonomo del nostro sistema scolastico, anche alla luce del nuovo assetto degli organici collegiali;

• rivedere compiti, funzioni e composizione del gruppo di lavoro presso ogni istituzione scolastica, nell'ambito del regolamento dell'autonomia e in relazione al nuovo assetto degli organi collegiali, alle funzioni e ai compiti nuovi del dirigente scolastico e dell'eventuale suo staff di direzione;

• promuovere accordi organizzativi fra i soggetti interessati all'integrazione con l'intento di realizzare reti di servizi integrati, come centri di supporto alle istituzioni scolastiche, come sedi di confronto e scambio di esperienze e di competenze, ecc.

Nel mese di maggio verrà effettuato un seminario centrato sulle esperienze attualmente in atto per quanto attiene ai cosiddetti "gravissimi". Con il contributo di esperti, verranno censite le esperienze in merito attualmente attivate nel nostro Paese ed effettuato un confronto tra le stesse allo scopo di individuare strategie e soluzioni che possano essere generalizzate all'intera scuola.

Sono previsti seminari di studio e di approfondimento di tematiche relative a particolari situazioni di disabilità, diretti a indagare lo stato attuale delle conoscenze e degli interventi e a mettere a confronto indirizzi e soluzioni differenti allo scopo di ridurre l'handicap.