1. Il perché del nostro intervento

Iniziamo dalla fine. Dal ruolo della Commissione Nazionale e dai motivi profondi di questi due giorni nei quali ci interroghiamo su quale sia il significato del nostro essere stati, del nostro essere e del nostro divenire.
Una prima riflessione: la Commissione Nazionale è presieduta da un Sottosegretario di Stato. Può voler dire qualche cosa? Sicuramente si. Il Sottosegretario di Stato ha compiti di governo il che non vuol dire solamente governare l’esistente ma capire, prefigurare e governare i processi di cambiamento.
Per capire, prefigurare, governare i processi di cambiamento nell’ambito per ora denominato "Educazione interculturale", occorre a nostro parere, ri-definire la questione, leggerne i significati più profondi, interpretare le linee di tendenza, prefigurare gli scenari nei quali si collocano le concrete azioni di governo. Questo è il senso del nostro ragionare.
Sono passati ormai 10 anni, era il luglio 1990, dall’entrata in uso, nel lessico del Ministero Pubblica istruzione e del mondo della scuola, della definizione "educazione interculturale".
Riteniamo che riflettere su ruolo e funzioni attuali della commissione nazionale implichi necessariamente fare i conti con la storia di questi 10 anni, e ciò non solo dal punto di vista pedagogico ma anche, e soprattutto, dal punto di vista dei processi sociali che caratterizzano il nostro tempo.

Abbiamo, nel titolo, definito due fasi dell’educazione interculturale:

• la fase preparadigmatica
• la fase paradigmatica o, più precisamente, quella che definiremo orizzonte interculturale

I termini non sono assunti casualmente ma da un lato rimandano all’epistemologia ed al concetto di paradigma di Thomas Kuhn (La struttura delle rivoluzioni scientifiche (1962), dall’altro alle riflessioni dell’ermeneutica (H.G. Gadamer, Verità e metodo, 1960) oltre che al dibattito attualissimo su globalizzazione, global governance, cittadinanza, diritti nell’era dell’accesso.

A nostro parere la società italiana, e quindi anche la scuola ed il dibattito dell’opinione pubblica, è a metà del guado ma in presenza di fortissime spinte che stanno cercando di ridefinire l’educazione interculturale secondo una logica pre-paradigmatica. E qui si deve collocare - a nostro parere - la riflessione - innanzitutto politico-culturale e poi pedagogica - sul ruolo e la funzione della commissione.
Si tratta di ragionare di Paideia, come "fondamento indispensabile di ogni progetto formativo e di ogni educazione veramente degna di questo nome" (E. Agazzi, Paideia, verità, educazione, 1999). Paideia come "quadro globale di intelleggibilità del mondo, una prospettiva condivisa sulla realtà e sul tempo e contemporaneamente una idea di uomo da formare e di come formarlo" (A: Nanni, Una nuova paideia. Prospettiva educative per il XXI secolo, 2000). Si tratta di una opzione, di una scelta, che in primo luogo è politica e culturale.

Il presente intervento nasce così da due diversi versanti:

Non si può pensare di ragionare attorno all’educazione interculturale senza collocarsi precisamente entro i grandi scenari della società planetaria.

Globalizzazione è parola abusata, ma da questo processo non si può prescindere. Esso sta ridefinendo non solo la nuova frontiera dell’economia ma anche

• della politica (la fine degli stati nazione, la nuova definizione di cittadinanza a partire dall’accesso o dal non accesso alle reti, la ridefinizione dei legami sociali, dei diritti, dei doveri, ecc - si vedano, fra gli altri: J. Rifkin, L'era dell'accesso, 2000; J. Habermas, L'inclusione dell'altro. Studi di teoria politica, 1998; Z. Bauman, In Search of Politicy, 1999),
• della cultura (crisi del concetto di "uomo libero perché autonomo" e entrata in vigore del concetto di "uomo libero perché in rete", con identità plurali; rischio della omogeneizzazione culturale sul modello del pensiero unico, colonizzazione di tutti i tempi di vita e mercantilizzazione dei processi culturali,...)
• del diritto
• ecc. ….

Ed al processo di globalizzazione vanno accostati altri grandi processi che interrogano la società attuale (e che in realtà possono essere visti come sfaccettature della stessa globalizzazione):

• la società cognitiva e multimediale,
• la cultura postmoderna e postsecolare
• il meticciamento etnico culturale.

Qui, dentro questo scenario, si colloca il dibattito sull’educazione interculturale.
Le sfide che abbiamo di fronte possono essere sintetizzate

• la sfida della società plurale e policulturale: come elaborare nuove regole di convivenza? Quali i soggetti implicati? Quale il modello di interazione sociale: il modello pubblico dell’agorà o il modello privato del "condominio"? Alain Touraine (Une Société fragmentée? Le multiculturalisme en débat, 1977) ha proposto di analizzare separatamente i due modelli o programmi della società multiculturale e della società multicomunitaria. La prima è una società disposta a negoziare continuamente tra le differenti culture che la abitano. E’ tollerante verso il libero flusso di proposte culturali. E’ una posizione che appartiene alla tradizione repubblicana: separa la cittadinanza dall’appartenenza e presuppone che la diversità culturale non ostacoli o impedisca la partecipazione di tutti alla vita comune come cittadini. Ma non presuppone, come fa il multicomunitarismo) che mantenere intatte le differenze culturali sia un valore da rispettare e difendere. E nemmeno presuppone un sano dibattito sulla validità delle soluzioni culturali proposte. In altre parole è coerente con il valore della libertà come valore principale. Il multicomunitarismo, invece assegna al mantenimento delle differenze culturali la status di valore in sé, cancellando a priori la possibilità di una comunicazione e di uno scambio significativi e reciprocamente vantaggiosi tra le culture, pensa che le culture si debbano rinchiudere da sé nelle proprie rispettive fortezze comunitarie. Commenta Z. Bauman: "Multiculturalismo non sembra il più appropriato dei termini; nei fatti crea confusione, in quanto si presta ad essere impiegato con significati contradditori, in realtà incompatibili. Pertanto è meglio sbarazzarsi del termine multiculturalismo e parlare invece di società policulturale". Società nella quale imparare a vivere insieme nel mondo delle differenze, nel mondo abitato da differenti comunità di significato.
• la sfida della cittadinanza: cosa significa diventare cittadini di una società plurale e policulturale? Quali i nuovi diritti-doveri? Quale lo "spazio" di questa nuova cittadinanza? (C. Geertz, Mondo globale, mondi locali. Cultura e politica alla fine del ventesimo secolo, 1999, J. Habermas, La costellazione postnazionale. Mercato globale, nazioni e democrazia, 1999)
• la sfida della costruzione dell'identità: cosa significa sperimentare identità multiple? Come attraversare le differenze? Che modalità di relazione ed interazione? Che formazione?

Prendendo a prestito qualche idea da Morin (Terra-Patria, 1994) e da Gardner (Formae mentis,1991) possiamo asserire che ognuno di noi deve oggi imparare a giocare - attraversare una pluralità di identità che qui solo citiamo e che ognuno di noi ben conosce

• IDENTITA’ LOCALE
• IDENTITA’ NAZIONALE
• IDENTITA’ EUROPEA
• IDENTITA’ TERRESTRE (intesa sia come punto di partenza, la comune origine terrestre, che come punto di arrivo, la comunità di rischio)

Queste identità non solo non si elidono ma si completano a vicenda e si connettono tutte con la tematica interculturale che viene a costituire la paidea delle società plurali, ovvero "l’ideale che ispira la formazione e, in quanto ideale, esprime una vasta dimensione di dover essere, radicata a sua volta in una serie di concezioni riguardanti ciò che l’uomo, la storia, il mondo, sono autenticamente" (E. Agazzi, 1999). Come scrive Edgar Morin

• La coscienza e la crescita del sentimento di appartenenza alla patria terrestre permetterà lo sviluppo, attraverso molteplici canali, di un sentimento di unione e solidarietà necessario per civilizzare le relazioni umane, per umanizzare la mondializzazione
• La patria terrestre comporta la salvaguardia delle diverse patrie se possiamo contribuire alla formazione del cittadino italiano e fornire la consapevolezza di ciò che significa una nazione
• Dobbiamo estendere la nozione di cittadino a entità che non dispongono ancora di istituzioni politiche compiute (l’Europa) o del tutto inesistenti (il pianeta Terra)
• Solidarietà e responsabilità non derivano da pie esortazioni ma da un sentimento di affiliazione matri/patriottico che deve essere coltivato in modo concentrico in ogni singola comunità locale, in ogni singola nazione , in Europa, sulla Terra

Tutti conosciamo la storia dell’educazione interculturale in Italia. Alcune date e documenti ne hanno segnato le tappe

Analizzando il percorso dell’educazione interculturale in Italia possiamo così identificare le seguenti fasi:

Siamo alla conclusione del nostro percorso. Possiamo provare a rispondere alla domanda di fondo che sta alla base di questo nostro incontrarci come Commissione Nazionale.
Il compito della commissione è, a nostro parere, operare affinché si passi dalla dimensione preparadigmatica a quella del paradigma e dell’orizzonte.
Occorre dirlo con chiarezza: questa commissione, nominata e voluta dai ministri della pubblica istruzione di questo paese, ha necessariamente valenze politiche e culturali che esuberano il puro ambito dei sistemi di istruzione e formazione. Tra i suoi compiti vi è certamente quello di segnalare che intercultura è termine che si coniuga in primo luogo con i mutamenti della società che abbiano descritto e che sono riassumibili con il termine di globalizzazione e successivamente con la dimensione dell’istruzione/formazione.
Si coniuga prima con le trasformazioni di una politica senza luogo che si de-territorializza e ri-territorializza continuamente con effetti di spaesamento, spiazzamento, dislocazione continui (Dal Lago, Aut Aut, 298/2000). Prima con i mutamenti antropologici connessi al mutamento planetario, alla società dell’incertezza (Z. Bauman, 1998) che genera "la solitudine del cittadino globale" (Z. Bauman, 1999). Prima con l’economia e la rivoluzione della new economy. Prima con i processi di meticciamento a livello globale. Prima con il nodo del diritto planetario, della global governance. E poi - o meglio, proprio a causa di tutti questi "prima" - con i processi formativi.

Per essere più espliciti usiamo una affermazione di Jeremy Rifkin:

Certo, molti dei temi qui citati esulano direttamente dalle nostre possibilità di intervento. Ma essi devono definire il punto di vista (l’orizzonte) da cui guardare alle problematiche interculturali entro il sistema istruzione/formazione. Per essere brutali: un conto è ad esempio guardare alle problematiche legate all’insegnamento dell’italiano come Lingua2 a partire dall’orizzonte interculturale sin qui delineato, un altro è farlo a prescindere da esso. Nel primo caso si ha a che fare con questioni di cittadinanza, di interazione policulturale, di costruzione di una dimensione diversa dell’agorà. Nel secondo caso ci si può anche ridurre alla logica ristretta dell’assimilazionismo che non riconosce né differenza né alterità se non in chiave funzionale. In fin dei conti - e ci si scusi la crudezza - anche agli schiavi è utile insegnare la lingua dei padroni...

Lo stesso vale per il cosiddetto tema dell’accoglienza. Accogliere chi? Accogliere dove? quando la società non ha luogo? Quando la politica è deterritorializzata? Quando l’economia è delocalizzata? Ha ancora senso parlare di accoglienza se nel contempo non ci si rende conto che la propria casa è scossa dalle fondamenta e necessita di una radicale ridefinizione?

L'alternativa è un balzo all'indietro e il ritorno ad una fase pre - preparadigmatica.

Solo a partire dall’intercultura come paradigma e orizzonte delle società globali possiamo ridisegnare anche il senso dell’educazione interculturale per quel che concerne i sistemi di istruzione e formazione. Ed a questo livello assumiamo come significativi quelli che altrove sono stati chiamati i 13 nodi o ambiti dell’educazione interculturale i quali a loro volta si prestano ad essere riletti sia in chiave paradigmatica che preparadigmatica.

Il ruolo della commissione diviene allora interno/esterno al MPI. Interno per ciò che concerne le politiche dell'educazione ed esterno per ciò che concerne gli altri comparti della vita sociale e della cultura, con contatti da tenere in prima persona con altri organismi (bioetica, riforma dei cicli, pari opportunità ecc..) e con la presenza - competente e decisa - entro il dibattito che su questi temi attraversa con forza un’opinione pubblica spaesata, spesso impaurita e tentata di rispondere alle sfide epocali con l’inutile chiusura entro fragili confini di fortezze in decadenza.
Come cittadini, intellettuali, esperti di processi formativi, abbiamo il compito di ricordare che la ragione ultima di quella crisi di "sicurezza" che sembra attanagliare il nostro mondo che si ritiene sviluppato sta nella mancanza di immaginazione politica diversa, di nuovi modelli di convivenza e di solidarietà (non nel senso vicario dell’assistenza umanitaria, dell’elemosina sociale, ma della responsabilità comune).
Al riguardo ci piace concludere con le parole con cui Alessandro Dal Lago chiude la presentazione del numero di Aut-Aut dedicato a "La politica senza luogo": "La dislocazione, lo spiazzamento o lo spaesamento sfidano la nostra ragione perché ci costringono a pensare chi siamo noi in questa nuova dimensione del potere. Ci costringono a pensare la nostra corresponsabilità, i mille fili che ci legano a un potere senza luoghi, a ridefinirci senza sosta, a collocarci. (...) Le nuove appartenenze sono ripugnanti (soprattutto quando evocano sotto le spoglie del locale, mitologie ctonie o organiche), i concetti di diaspora o moltitudine sono suggestivi ma non ancora dotati di concretezza. Ma in questa incertezza si manifesta la sfida: perché in fondo non si tratta che di un conflitto tra stupidità globale e sopravvivenza"