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Direzione didattica di Pavone Canavese |
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(11.02.2001)
L’educazione interculturale
nel documento di sintesi
sui nuovi curricoli
A) Educazione interculturale e ambito linguistico
- la necessità di mantenere la conoscenza della lingua d’origine
- riflessione sulla lingua come strumento di crescita interculturale
- comunicazione ed educazione interculturale come fondamento del curricolo plurilingue
B) L’educazione interculturale come caratterizzazione del POF. Educazione interculturale e ambito storico-geografico-socialeC)
Educazione interculturale e dimensione artistica
1. Il documento "Verso i nuovi curricoli"Il 7 febbraio è stato presentato il documento di sintesi dei lavori di gruppo della Commissione di studio per il programma di riordino dei cicli di istruzione. Il documento, titolato ""VERSO I NUOVI CURRICOLI", si compone di 6 parti o sezioni:
scuola dell’infanzia
- aggregazione disciplinare linguistico-letterario
- aggregazione disciplinare matematica
- aggregazione disciplinare scientifica
- aggregazione disciplinare tecnologica
- aggregazione disciplinare storico-geografico-sociale
- aggregazione disciplinare artistico-musicale-motoria
A così pochi giorni dalla pubblicazione non è certo possibile esprimere una valutazione critica approfondita. Il testo infatti è estremamente ampio (forse troppo…., o forse è prevista una successiva "essenzializzazione"?) componendosi di 121 pagine (355.000 caratteri) ed è buona norma (oltre che abitudine di questa rubrica) leggere, riflettere e studiare prima di parlare. Non fosse altro per sintesi bislacche quali molte delle presentazioni giornalistiche di questi giorni.
Alcune riflessioni generali possono comunque essere abbozzate. Come è possibile tentare una prima valutazione del documento dal punto di vista dell’ottica interculturale.
Disomogeneità del linguaggio pedagogico-didattico Una prima riflessione riguarda un aspetto di metodo. Leggendo il documento ci si scontra con un uso estremamente vario e diversificato dei concetti chiave della riflessione pedagogico didattica. Come se i diversi gruppi di lavoro non si fossero precedentemente accordati sull’utilizzo di una griglia comune (anche solo dal punto di vista della compilazione e presentazione del testo).
Ma la cosa non riguarda solo la "formattazione" del testo (rendendo difficile l’orientamento e la comparazione) ma tocca questioni ben più significative.
Lungo le 121 pagine vengono utilizzati (a volta anche solo in un ambito ma non negli altri) concetti quali compente, profilo d’uscita, finalità (a volte intese anche nel senso di finalità formative), obiettivi, obiettivi di apprendimento, obiettivi trasversali livello di prestazione, competenze (personali e sociali, comunicative, conoscitive, procedurali o metodologiche metacompetenze, metacognizione, temi, nuclei fondanti, scansione, contenuti, percorsi, proposte di lavoro ecc…
E’ chiaro che simili concetti (che costituiscono l’intelaiatura epistemologica del documento) dovrebbero essere utilizzati in modo ragionevolmente uniforme entro un medesimo testo pena il rischio di una marmellata epistemologica molto rischiosa. Per esemplificare: un conto è parlare di competenze, un altro di obiettivi. Certo, i due concetti stanno assieme, ma come? Secondo la logica della didattica per moduli (sulla scorta di Dominici) o secondo la logica della programmazione? Secondo una didattica del processo, dell’ oggetto metodico o del prodotto? Ovvio: il Ministero non può prefigurare una logica didattica piuttosto che un’altra. Ma neppure può usare la parole a casaccio. In fin dei conti bastava mettersi d’accordo prima a partire da una griglia comune. Mi riesce difficile credere che gli studiosi di altissimo livello che hanno lavorato nei diversi gruppi non ci abbiano pensato, fatto sta che è andata così. Ma è altrettanto certo che i pedagogisti, con tutto il loro armamentario concettuale, non ci fanno una gran bela figura. E, permettete, la cosa mi dispiace un po’, non fosse altro che per spirito di corpo e per appartenenza a questa allegra brigata.
Ma c’è tempo per rimediare.
L’espressione "interculturale" ricorre otto volte nelle 121 pagine del documento. Le otto citazioni sono concentrate nell’ambito linguistico (sezione linguistica 1 volta, sezione lingue europee e moderne 3 volte), nell’ambito storico-geografico sociale e nel settore artistico. La dizione integrazione multiculturale appare invece una volta nella sezione artistico-musicale. La dizione intercultura ricorre una volta nella sezione linguistica.
Questi dati quantitativi potrebbero dire poco o nulla. In realtà più che le presenze mi paiono significative le assenze. Che non si utilizzi il concetto di intercultura negli ambiti matematico-scientifico-tecnologico è, purtroppo, molto significativo. Una analisi più accurata ci dovrà dire se alla base del testo sui curricoli agisce (in modo consapevole o inconsapevole) l’idea che la cultura scientifica è una ed una sola e che l’orizzonte interculturale nulla ha da dire a questo proposito.
Dal punto di vista epistemologico, prima ancora che interculturale, sarebbe una ben triste constatazione.
Ma approfondiamo l’analisi.
A) Educazione interculturale e ambito linguistico
Nell’ambito linguistico la logica interculturale interviene a definire i seguenti aspetti:
1) la necessità di mantenere la conoscenza della lingua d’origine
(sia essa minoritaria o altra lingua). La stampa ha dedicato molto spazio a questo aspetto. In realtà il mantenimento della competenza nella lingua nativa non fa parte di una scelta del curricolo nazionale ma è in quota al curricolo locale… il che non è propriamente il massimo.Per questo la scuola dovrà garantire a tutti gli allievi livelli adeguati di controllo e di uso della lingua italiana, di una o più lingue europee moderne. Nello stesso tempo agli allievi la cui lingua d'origine sia diversa dall'italiano o da una delle lingue oggetto di apprendimento (sia essa una lingua minoritaria o un’altra lingua), la scuola dovrà consentire, eventualmente nella quota locale del curricolo, un adeguato mantenimento della competenza linguistica nativa, che è garanzia di un armonico sviluppo delle facoltà intellettive e degli atteggiamenti relazionali. Per gli allievi di origine straniera, in particolare i figli degli immigrati stranieri, l'italiano è lingua di contatto, sia nel caso che i figli degli immigrati siano nati in Italia e che abbiano pertanto una competenza nativa o quasi nativa in italiano, sia in quanto oggetto di apprendimento per i giovani che arrivano avendo già una competenza nella propria lingua d'origine. Il progetto formativo rivolto a tali allievi deve tenere conto delle specificità dei processi di apprendimento dell'italiano come lingua di contatto, e deve fissare gli obiettivi in termini di abilità e di competenze entro un quadro di intercultura.
2) riflessione sulla lingua come strumento di crescita interculturale
Riflessione sulla lingua: profilo di uscita
La riflessione sulla lingua e sui testi come strumento di crescita culturale e interculturale. è consapevole della variabilità della lingua e delle forme della comunicazione nel tempo e nello spazio geografico, sociale e comunicativo. Usa le conoscenze metalinguistiche per riconoscere e confrontare i messaggi e per riconoscere elementi comunicativi che appartengono a culture diverse.
3) comunicazione ed educazione interculturale come fondamento del curricolo plurilingue
E’ nel settore delle lingue moderne che l’educazione interculturale assume valenza paradigmatica e di orizzonte.
LINGUE EUROPEE MODERNE Premessa
Le lingue moderne fanno parte del corredo culturale essenziale del cittadino europeo. La scuola di base garantisce agli allievi l’opportunità di imparare due lingue oltre la lingua materna con un’articolazione degli interventi che tiene conto sia del loro sviluppo sia dell’esigenza di costruire un curricolo continuo e progressivo per i nove anni dell’ obbligo scolastico e oltre.
L’insegnamento delle lingue mira a fornire a tutti gli alunni gli strumenti essenziali per comunicare in ambito europeo e per porre le basi del dialogo interculturale. Comunicazione ed educazione interculturale sono quindi i fondamenti del curricolo plurilingue.
Le finalità dell’educazione plurilingue nella scuola di base sono in particolare le seguenti:a) promuovere la consapevolezza della comune cittadinanza europea attraverso il contatto precoce con due lingue europee moderne;
b) sviluppare la competenza comunicativa in un rapporto di complementarità e di reciproco rinforzo tra le due lingue e tra queste e la lingua materna;
c) potenziare la flessibilità cognitiva e la capacità di continuare a imparare le lingue in un’ottica di apprendimento lungo tutto l’arco della vita.
L’apprendimento linguistico implica rapporto, intreccio stretto fra lingua e cultura e contribuisce, in questa dimensione, ad ampliare ed arricchire gli orizzonti mentali e culturali degli alunni.
L’interagire con lingue e culture altre per tutto l’arco dell’obbligo
rende gli alunni coscienti dell’esistenza di modi diversi di esprimersi e comunicare;
li sollecita a riconoscere la propria identità culturale attraverso un’esperienza multipla dell’alterità;
arricchisce lo sviluppo cognitivo individuale potenziando la capacità di decentrarsi e di assumere punti di vista diversi;
L’introduzione di due lingue comunitarie facilita lo sviluppo di un "saper fare culturale" e di una competenza di ordine relazionale intesa sia come capacità di interpretare in maniera corretta e razionale altre realtà, sia come capacità di acquisire una condotta di vita responsabile e partecipativa. L’apprendimento di due lingue comunitarie riveste, quindi, un ruolo essenziale e strategico nella realtà della scuola italiana ormai connotata dalla presenza di culture che si basano su regole, modelli, comportamenti differenti.
Una attenzione particolare va posta nella individuazione di alcune competenze trasversali, da raggiungere nelle varie fasi, che devono costituire obiettivi da condividere e costruire con le altre discipline a partire dalla lingua madre. Tali competenze possono coprire sia l’area dello sviluppo della personalità in termini di coraggio ad esprimersi, senso di sé, consapevolezza del mondo circostante, curiosità, apertura al nuovo e al diverso, sia lo sviluppo della capacità di apprendere ad apprendere e della coscienza dei propri stili cognitivi, nella prospettiva del potenziamento e utilizzo delle strategie migliori per ottimizzare la propria risorsa tempo e per continuare ad imparare.
Tenendo conto del Quadro comune di riferimento europeo per le lingue moderne del Consiglio d’Europa, delle esperienze maturate nelle scuole, dei risultati della ricerca glottodidattica, il curricolo plurilingue privilegia, in ciascuna delle due lingue, lo sviluppo delle competenze di comunicazione orale, in quanto l’oralità è la forma primaria della vitalità e dell’uso sociale delle lingue.
La seconda lingua viene introdotta negli ultimi due anni della scuola di base con lo stesso impianto della prima lingua e con profili di uscita e obiettivi specifici correlati al minor tempo di insegnamento/apprendimento (120 ore), nella prospettiva di uno sviluppo delle competenze in continuità nell’obbligo scolastico e oltre. Si coordina con le attività previste in lingua materna, recuperando altresì apporti di quanto appreso nella prima lingua in un rapporto di mutuo rinforzo e arricchimento.
In particolare gli obiettivi sono prevalentemente caratterizzati da scelte di tipo pragmatico-comunicativo e tendono a favorire lo sviluppo di competenze trasversali sia sul versante delle abilità di studio, sia sul versante della comunicazione interculturale. Alcuni obiettivi, più in particolare, possono essere perseguiti attraverso attività di interazione tra lingue e forme espressive non verbali (laboratori) in modo da avviare gradatamente gli allievi ad un uso veicolare delle lingue.
L’aggregazione disciplinare storico-geografico-sociale (su cui torneremo nei prossimi giorni con una analisi più approfondita) contiene significativi riferimenti all’orizzonte interculturale: In particolare si prospetta, anche se in una sezione molto "interna" del testo, che l’educazione interculturale, assieme alle altre educazioni può "costituire lo spazio privilegiato per caratterizzare il piano dell’offerta formativa delle scuola in regime di autonomia, in rete con altre scuole". Come a dire che la riflessione che in questi anni la Commissione Nazionale del MPI sull’educazione interculturale è stata sostanzialmente accolta non solo dalla direttiva amministrativa del MPI per il 2000 (che chiede che l’educazione interculturale divenga "lo sfondo integratore del Piano dell’Offerta Formativa delle scuole) ma anche dalla commissione dei curricoli.
E’ vero, si parla ancora di educazioni ("educazione alla pace, educazione ambientale, educazione interculturale, alla salute,, ed altro in connessione con l’azione delle politiche comunitarie e degli altri organismi internazionali per la tutela dei diritti dell’uomo") ma il contesto e l’indicazione di farne momento caratterizzante del POF è certamente significativo.
Sempre nell’aggregazione storico-geografico-sociale è molto bene identificato il contesto "globale" e multiculturale" nel quale oggi opera l’educazione. Come anche è ben sottolineato il significato dell’educazione alla cittadinanza democratica nell’ottica della dimensione "glocale".
Anche le indicazioni riferite ai contenuti manifestano una chiara presenza della dimensione interculturale.
Non è qui possibile che riportare alcuni passi mentre rimandiamo alla successiva analisi dell’intero ambito storico-geografico-sociale una più compiuta elaborazione critica.
Rimane comunque solo un dubbio: l’indicazione proveniente da questo settore del testo sui curricoli va in realtà oltre i propri "confini" disciplinari fornendo indicazioni che interrogano la struttura complessiva della scuola dell’autonomia (quale ad esempio la necessità di fare delle educazioni delle valenze trasversali del POF). Ebbene: si tratta solo di un suggerimento oppure la necessità di caratterizzare il POF a partire anche dall’educazione interculturale diverrà indicazione di fondo che sottende a tutto il documento sui curricoli?
c) Studi Sociali
Nel quinto, sesto e settimo anno attraverso gli studi sociali, in collegamento con le altre discipline dell’area, si effettuerà una riflessione sulla realtà sociale, sottolineando le dimensioni istituzionale, economica, sociale, interculturale. Si perverrà, altresì, alla formalizzazione di concetti specifici sui quali si innesterà, nel ciclo secondario, lo studio dell’economia e del diritto.
Indicazioni specifiche per l’insegnamento degli studi sociali nel quinto, sesto e settimo anno
Per quanto riguarda l’area degli studi sociali saranno programmati itinerari didattici interdisciplinari su tematiche trasversali inerenti a problemi di grande rilevanza sociale, d’interesse planetario (educazione alla pace, educazione ambientale, educazione interculturale, alla salute,, ed altro in connessione con l’azione delle politiche comunitarie e degli altri organismi internazionali per la tutela dei diritti dell’uomo). E’ opportuno attivare dei percorsi che mirino, attraverso la specificità degli ambiti e delle discipline, a raggiungere obiettivi di conoscenze, di atteggiamenti, di comportamenti, proponendosi la finalità di sviluppare la capacità di "iniziativa civica" . Si tratta di temi .che richiedono un forte aggancio motivazionale col vissuto esperienziale ed un’attivazione del circuito scuola-extra scuola, in particolare nel rapporto con le famiglie. : Le "educazioni" possono costituire lo spazio privilegiato per caratterizzare il piano dell’offerta formativa delle scuola in regime di autonomia, in rete con altre scuole. E’ necessario che tutte le discipline collaborino per la loro realizzazione, attraverso contenuti dei programmi e adeguate curvature ,all’interno di una programmazione collegiale dei tragitti. Quanto alla educazione civica, finalizzata alla acquisizione di conoscenze e alla maturazione di atteggiamenti e comportamenti che servono a costruire i legami di appartenenza al proprio Paese (dal territorio allo stato) in virtù della coscienza delle istituzioni, essa deve essere svolta in un legame stretto con gli insegnamenti storico-geografici per tutto l’arco della scuola di base. Pertanto sarà opportuno che concetti e categorie civico politiche vengano di volta in volta, in rapporto alla loro presentazione storica e con il riferimento all’attualità, segnalati e fatti oggetto di una attività di studio volta ad acquisirli nella forma adeguata alle modalità cognitive del fanciullo e con aderenza allo studio dell’ambiente circostante.
C) Educazione interculturale e dimensione artistica
L’ultimo chiaro riferimento alla dimensione interculturale è ritrovabile nel settore artistico ove si sottolinea come l’esperienza artistica (e l’esperienza della pluralità dei linguaggi) costituisca un chiaro supporto alla esperienza di condivisione culturale (e di costruzione di cittadinanza democratica attiva e critica).
PREMESSA
Il curricolo di immagine e arte trova i sui fondamenti teorici e didattici nei programmi di educazione all’immagine della scuola elementare e di educazione artistica della scuola media.
L’impianto del curricolo si pone, da un lato, in continuità con gli aspetti innovativi introdotti con le educazioni all’immagine e artistica ( si è voluto per questo introdurre la denominazione di "immagine e arte") e, dall’altro lato, segna una sostanziale discontinuità con il passato perché "immagine e arte" va considerata nell’attuale impianto culturale, una disciplina formativa fondamentale in quanto concorre a:
- fornire al cittadino che vive in una realtà dominata dalla comunicazione elettronica, competenze per leggere e interpretare in modo critico e attivo i linguaggi multimediali;
- sviluppare nell’alunno la sensibilità artistica avviandolo, sin dai primi anni di scuola alla lettura di opere d’arte antiche e moderne attraverso una metodologia operativa;
- sviluppare le capacità di esprimersi e comunicare usando i codici e le tecniche proprie del linguaggio visuale;
- valorizzare l’esperienza emozionale acquisita dal bambino nella fruizione del linguaggio multimediale riconoscendola come risorsa cognitiva per motivare alla lettura del linguaggio visuale e alfabetico;
- potenziare l’immaginazione e la creatività attraverso i processi di rielaborazione e di ri interpretazione di elementi visivi, codici e linguaggi;
- educare al vedere abituando l’alunno a guardare testi (immagini, immagini televisive, testi web, testi a stampa) applicando consapevolmente differenti strategie e modalità di lettura;
- favorire processi di integrazione multiculturale utilizzando le immagini e le opere d’arte (in quanto forma di rappresentazione universale) come strumento per sviluppare l’educazione interculturale, basata sulla conoscenza e la condivisione di diverse culture.
Aluisi Tosolini