Ologramma, metafisica e sindacati
Pubblicato su Scuola & Didattica n. 17 del 15 maggio 2005 – pagg. 19/21

di STEFANO STEFANEL

La conoscenza come sintesi tra insegnamento e apprendimento è diventata uno degli elementi fondanti il dibattito sulla scuola dei giorni nostri. Gli obiettivi individuati nel 2000 a Lisbona dal Consiglio d’Europa e da raggiungere entro il 2010 e le Indicazioni nazionali della riforma attualmente in vigore, affrontano, in modo diverso, l’elemento più problematico nel campo della formazione: in una società della conoscenza la scuola deve produrre le competenze che permettano a tutti gli alunni di raggiungere quelle capabilities che dovranno garantire conoscenze durature e dignità sociale riconosciuta e spendibile. Al di là delle idee che si possono avere sulle Indicazioni nazionali si dovrebbe riconoscere che l’impianto teorico, che sta alla loro base, è di tipo ologrammatico e dunque cerca di introdurre nella scuola italiana un elemento di innovazione rispetto ai meccanismi programmatori e progettuali propri del passato anche recente, che hanno semmai avuto un’origine di tipo costruttivista. 
Il richiamo all’ologramma vuole essere una presa di distanza dalle maggiori correnti pedagogiche italiane, soprattutto di matrice idealista e marxista, in quanto si richiama ad una pedagogia della persona che ha nella sua completezza e nella sua unicità, in riferimento agli altri, il punto teorico fondante. Ologramma deriva dal greco holos (intero), ma è un termine nuovo, coniato nel 1948 nel campo della fisica ottica e trasportato nell’universo della pedagogia e dello studio sulla conoscenza e sull’apprendimento da Edgar Morin. Il suo richiamo è alla dimensione dell’unità e del particolare riferiti entrambi alla persona, non più identificata all’interno di masse omogenee, ma valorizzata in quanto singolarità.
Una prospettiva olistica era già stata introdotta nella Weltanschauung scientifica di fine ‘800 da Ernst Mach, attraverso il principio che ha preso il suo nome e che ha contribuito a mettere in crisi l’immaginario scientifico newtoniano, aprendo anche la strada alla relatività ristretta di Einstein. Dice il principio di Mach che ogni massa non è in relazione con una o più masse, ma sempre con tutte le masse presenti nell’universo. Questa visione presuppone un ologramma e una mappa, che consente anche di non uniformare l’universo a leggi della fisica uguali in ogni sua zona. 
Edgar Morin ha recuperato un’idea simile a partire dalle sue opere filosofiche degli anni ’70 e ’80, ma è riuscito a veicolarle nella comunità intellettuale europea solo con brevi testi sulla conoscenza e l’educazione. La sua attualizzazione del Metodo cartesiano non è riuscita a penetrare la comunità filosofica, mentre l’idea di una visione olistica della conoscenza ha penetrato l’immaginario scolastico e formativo europeo come poche altre proposte avevano fatto in passato (quelle ad esempio di Comenio, Pestalozzi, Dewey, Piaget, Bruner, ecc.).

CONOSCENZE INNATE E CONOCENZE PRODOTTE
LE CONTAMINAZIONI

	E’ molto interessante notare come il pensiero ologrammatico si sviluppi in Inghilterra in modi molto contaminati. Nasce nell’ottica e viene trasmesso ad altre branche della fisica. Alla fine degli anni settanta compare anche in letteratura, quando l’eclettico scrittore inglese Douglas Adams scrive due storie che vedono in scena l’ispettore olistico Dirk Gently. Questo breve passaggio dell’olismo in letteratura è solo un segnale, che indica una leggera inversione di tendenza, rispetto alla visione “indiziaria” assolutamente maggioritaria nelle storie poliziesche inglesi. Alla fine degli anni settanta Carlo Ginzburg propose una lettura non metafisica della realtà, recuperando il metodo di indagine di Sherlock Holmes, che partiva da un indizio per ricostruire il tutto. Il metodo indiziario proponeva un anti-olismo, in correlazione con lo sviluppo della filosofia analitica di origine americana. La filosofia analitica aveva aperto gli spazi di analisi e di pensiero anche sul versante pedagogico: si pensi alla tesi sul pensiero intermittente di Saul Kripke o al curricolo di Matthew Lipman denominato Philosophy for Children. Se è importante l’indizio il tutto resta lo sfondo ed ogni cosa è solo la traccia della sua singolare storia in relazione per lo più con il suo ambiente. Il “pensiero intermittente” dice che la genialità che cambia le cose tende a comparire in un territorio denso di banalità: i grandi scienziati sono persone comuni che hanno intuizioni improvvise e brevi, che sanno cogliere e mettere a disposizione del cambiamento della teoria e, a volte, del mondo (la mela di Newton, il gatto di Maxwell, la formula di Einstein, il quanto di Bohr, il pendolo di Foucault, ecc.). 
	Uno dei punti di maggiore discussione della pedagogia contemporanea è quello relativo alla presenza o meno di conoscenze innate nel bambino. La questione ha origini filosofiche e non pedagogiche: sia la filosofia greca, che quella razionalista dell’età moderna avevano posto il problema in modo tale che tutta la ricerca si mantenesse sui terreni dell’ontologia e della metafisica. Quando l’attenzione dalla teoria filosofica si è spostata sull’insegnamento e sull’apprendimento la questione dell’innatismo non è più stata analizzata come un importante problema di metafisica, ma semmai come un importante elemento di metacognizione. Piaget, Vygotskij, Bruner, Gardner più di altri hanno ragionato nei termini sopra indicati, spostando l’attenzione dalla teoria alla prassi pedagogica, per cercare di definire come apprendono le persone. Oggi gli studi sulle neuroscienze, veicolati ad esempio da Damasio, Maturana o Varala, spingono ancora di più verso una dimensione pratico-sperimentale e non teoretico-fondativa.
La prospettiva olistica vuole cercare di risolvere, attraverso un ritorno alla persona, il problema teorico preliminare sull’innatismo e quindi sulle procedure più efficaci di insegnamento, collocando la scelta nel punto empirico in cui essa si deve effettuare, cioè quando la scuola viene a contatto con la persona. Alla base dell’idea olistica c’è il percepito come base di partenza e il progettato come base di personalizzazione. Nel momento in cui il dibattito sull’innatismo si sposta dal campo pedagogico a quello neurologico non ha più senso seguirlo nei suoi meandri mentre i bambini devono frequentare la scuola. La necessità di dare pragma ad un sistema che si muove con frenesia, essendo legato ai tempi dell’anno scolastico, richiede di personalizzare con un modello in cui attraverso il particolare si penetra l’universale: Obiettivi formativi e Unità di apprendimento sono i termini con cui oggi si dovrebbe rendere dello stato dell’arte, che trova nel Portfolio di ogni singolo alunno la sua certificazione e nella valutazione del sistema (Rapporti PISA, prove INVALSI, ecc.) una verifica per grandi numeri.

LA METAFISICA

Edgar Morin ha recuperato la metafisica cartesiana, spostando l’asse di interesse dall’ontologia della conoscenza alla sua pedagogia: “come un punto di un ologramma, noi portiamo in seno alla nostra singolarità non solo tutta l’umanità, tutta la vita, ma anche quasi tutto il cosmo, con il suo mistero che senza dubbio giace al fondo della natura umana”. La visione di Morin è razionalista e metafisica, così come lo era quella di Cartesio. Il recupero cartesiano è stato praticamente impossibile in campo filosofico, dove la filosofia di Morin non ha trovato accoglienze particolarmente favorevoli, mentre invece in campo pedagogico quel recupero sta avendo molta fortuna. Molto spesso è sufficiente cambiare il nome alle cose per cambiare le cose stesse: denominare ologramma quella che è una mappa concettuale di derivazione metafisica ha reso possibile riprendere il discorso sulla metafisica, senza dover dare approfondite motivazioni.
Reintrodurre il pensiero metafisico in Italia non è però così semplice e scontato come potrebbe esserlo in Francia, o in Germania o in Inghilterra. Noi non abbiamo una tradizione cartesiana o kantiana e i nostri filosofi più significativi di tradizione razionalista o illuminista sono personaggi che hanno segnato la storia della cultura italiana rimanendone sempre ai margini. Mentre la Francia si rifà a Cartesio, l’Inghilterra a Locke e la Germania a Leibniz noi non ci rifacciamo a Giordano Bruno o a Tommaso Campanella, anche se sono i maggiori filosofi razionalisti moderni della nostra tradizione. Mentre la Francia si rifà a Voltaire e Rousseau, la Germania si rifà a Kant e l’Inghilterra a Hume e a John Stuart Mill il nostro riferimento non è Giovanbattista Vico, di cui riconosciamo solo la solitaria genialità. La nostra tradizione culturale è di origine scolastica (e intendo qui parlare della scolastica medievale), tant’è che italiani erano alcuni tra i maggiori filosofi del duecento (San Tommaso, San Bonaventura, ecc.), mentre l’idealismo da noi si è trasformato nella compilazione erudita di Croce e Gentile e il marxismo in una “scolastica” smisurata, di cui oggi è rimasto ben poco. 
Il costruttivismo e il behaviorismo in Italia sono stati comunque costretti all’interno di una visione universalistica ed idealistica del sapere, che Gentile seppe racchiudere in una riforma epocale della scuola italiana, che ancora oggi costituisce la struttura portante del sistema scolastico nazionale. Dentro il nostro sistema scolastico permane l’idea che la formazione umanistica sia la punta d’eccellenza della formazione intellettuale. La visione olistica proposta da Morin e inserita come base teorica della riforma in atto nel riproporre una visione metafisica e non parcellizzata del reale, chiede anche un atto di ingegno filosofico, cioè la capacità di spostare l’osservazione dall’individuo nella società alla persona nel mondo.

La proposta pedagogica riformata prevede un nucleo fondativi unitario (gli Obiettivi Specifici di Apprendimento), dei nuclei progettuali decentrati (il Piano dell’Offerta formativa, gli Obiettivi Formativi, le Unità di Apprendimento) e alcuni meccanismi certificatori trasparenti (il Profilo Educativo Culturale e Professionale, il Portfolio delle competenze). La struttura proposta è certamente di tipo olistico, ma introduce una metafisica, anche perché l’idea di persona si struttura comunque nella forma moderna a partire dal cogito cartesiano. Questo però presuppone che l’ontologia dell’essere sociale sia sparita con il suo descrittore Georgy Lukacs, ma molti segnali dicono che non è così. La parte sindacale, unitariamente ostile alla riforma, rappresenta proprio quell’”ontologia dell’essere sociale”, che ha come suo corollario l’uguaglianza degli individui, anche se questo elimina alcuni elementi di equità. L’autonomia scolastica aveva temperato l’idea marxista di uguaglianza (che comunque era ed è presente nella scuola italiana) introducendo il concetto di equità (e quindi di efficienza ed efficacia) e spostando i termini della questione. Questi passaggi però erano stati realizzati senza intervenire sui valori etici, che invece la personalizzazione riportano in primo piano. Dico riportano, perché comunque alla base della storia della scuola italiana c’è un’idea etica di tipo valoriale, non un’idea efficientista. 
Cercare di comprendere in che modo l’olismo è metafisica e in che modo va studiata e pensata oggi la metafisica in riferimento alla pedagogia può essere di un certo interesse, anche a fronte delle formazioni intellettuali e scolastiche sia degli insegnanti che delle famiglie che sono state di segno totalmente anti-metafisico. Parlare di persona nella sua interezza significa uscire da quell’alveo sociale, che considerava la famiglia coma una delle componenti della formazione e non come il luogo primario e deputato della formazione e dell’educazione. E’ un salto non da poco ed è un salto non solo pedagogico.