Scuola dell’infanzia: non solo anticipo…

L’emergenza del doppio anticipo

Sarebbe riduttivo rilanciare il dibattito sulla scuola dell’infanzia focalizzando unicamente la questione dell’anticipo (anzi, del doppio anticipo, verso la scuola elementare e verso la scuola dell’infanzia). E’ una questione impropria, anche se di forte impatto sociale. 
La cultura dell’anticipo è rischiosa, sembra pensata per i bisogni e le proiezioni degli adulti, piuttosto che per rispettare i ritmi di sviluppo dei bambini. Quasi nessun esperto aveva posto il problema dell’anticipo; tale scelta sembra dettata piuttosto dalla particolare visione “competitiva” e “liberista” che ispira l’attuale Governo, unita dalla presunzione di poter risolvere attraverso questa scorciatoia il problema delle liste d’attesa dei bambini al di sotto dei tre anni che chiedono servizi educativi pubblici.
Per come è stato posto, l’anticipo mette in crisi l’identità e la credibilità della scuola dell’infanzia, triennale, per bambini dai 3 ai 6 anni, che si è venuta consolidando negli ultimi tre decenni.
Esiste una pressione sociale per l’anticipo, che nel Sud già si esprimeva verso l’ingresso anticipato a 5 anni nella scuola elementare (la c.d. “primina”); nel Nord come richiesta “anticipata” di servizio educativo per i bambini al di sotto dei tre anni. Sono due spinte diverse (come dimostrano anche i dati relativi ai primi anni di applicazione “sperimentale”), da non sottovalutare, ma da reinterpretarne con risposte pedagogicamente corrette ed attente alle caratteristiche dei bambini di questa fascia di età.
Una buona scuola dell’infanzia (con un modello pedagogico equilibrato tra dimensioni cognitive, affettive e relazionali), raccordi più espliciti con la scuola elementare (anche attraverso progetti sperimentali, ad esempio i bienni a scavalco), la elaborazione di un curricolo verticale (a partire dall’esperienza ormai generalizzata degli istituti comprensivi) sono tutte condizioni che possono “smontare” l’ansia da anticipo dei genitori verso la scuola elementare, permettendo di rispondere in modi più efficaci a diversità di ritmi, intelligenze, interessi dei bambini, con un progetto di continuità orientato alla condivisione delle esperienze educative e non alla precoce differenziazione/separazione dei percorsi.
Invece, per rispondere alla domanda di servizi educativi per i bambini dai due ai tre anni occorre in primo luogo ridare vigore ai nidi d’infanzia (0-3 anni) come modello educativo di qualità. E’ poi opportuno mettere a fuoco iniziative sperimentali promosse da alcune Regioni e Comuni, ad esempio, con la formula di servizi pensati ad hoc, come le sezioni-ponte, le sezioni-primavera, spesso aggregate a scuole dell’infanzia, ma con parametri organizzativi tipici del nido (quanto a rapporti numerici adulto-bambini, ambienti, professionalità necessarie, ecc.). In relazione all’attuazione dell’anticipo di due mesi (scuola dell’infanzia aperta ai bambini di tre anni nati nei mesi di gennaio-febbraio dell’anno successivo) è quanto mai necessaria una seria verifica di quanto avvenuto nelle scuole, anche perché non sono state minimamente predisposte le condizioni di cui pure parlava la stessa legge 53/2003, prevedendo un periodo sperimentale di tre anni (che sta ormai concludendosi).
Anche in previsione delle decisioni da assumere nei prossimi mesi è urgente rilanciare una ipotesi di effettiva sperimentazione di soluzioni pedagogiche ed organizzative utili ad affrontare la domanda educativa che i genitori esprimono per i bambini al di sotto dei tre anni. Si tratta del potenziamento dei nidi d’infanzia, della migliore organizzazione delle “sezioni pre-materna”, di rigorose condizioni per l’anticipo (ambienti, standard numerici, professionalità) che dovrebbe essere limitato ai nati di gennaio-febbraio (con eventuale inserimento al compimento del terzo anno di età). Una sperimentazione “vera” dovrebbe usufruire di risorse aggiuntive certe e del consenso dei diversi soggetti (collegi dei docenti, enti locali, ecc.).

Osservazioni sul modello 0-6 anni 

In via più generale il modello pedagogico 0-6 anni, che nasce attorno ai servizi educativi e alle tradizioni delle scuole d’infanzia dei Comuni, potrebbe aiutare a cogliere la qualità dei bisogni dell’infanzia, stemperando il salto dai 2 ai 3 anni (ove far risaltare soprattutto i temi della continuità affettiva, emotiva, cognitiva nello sviluppo infantile); tuttavia, l’enfasi sul modello 0-6, di cui c’è traccia anche nella proposta di legge di iniziativa popolare promossa dalla Consulta G.Rodari-DS, può mettere in ombra il profilo curricolare della scuola dell’infanzia dai 3 ai 6 anni, che si è faticosamente affrancato da un immaginario prevalentemente sociale ed assistenziale. Oggi il 97 % dei bambini della fascia di età frequenta la scuola dell’infanzia che assume, quindi, il carattere di ambiente di apprendimento, di formazione culturale, di primo incontro organizzato con la conoscenza, i saperi, i linguaggi. L’asilo nido, di cui va comunque messa in evidenza la funzione educativa, è più attento ai bisogni esistenziali dei bambini, con una connotazione di servizio anche alle famiglie. 
Certamente non possiamo drammatizzare le due identità 0-3 e 3-6, ma nemmeno saldarle in un indistinto tronco 0-6 senza chiederci quali siano le peculiarità dei due ambienti educativi, entrambi qualificati dall’intrecci tra dimensioni relazionali, di apprendimento, di vita. A seconda della fascia di età interessata, possiamo ritenere che queste dimensioni –pur tutte presenti- si combinano ed evolvono diversamente. 
C’è inoltre uno sbilanciamento nel target attuale e potenziale degli utenti dei due servizi. In Italia solo il 7 % dei bambini al di sotto dei tre anni frequenta un servizio educativo,  mentre l’obiettivo europeo indica un obiettivo del 33 % (quota, per altro, raggiunta da alcune regioni italiane, come l’Emilia-Romagna). Per quanto riguarda la scuola dell’infanzia italiana il tasso di frequenza è superiore al 97 % ed è ipotizzabile il traguardo della generalizzazione a tutta la fascia di età (sminuendo di fatto l’importanza dell’eventuale introduzione di un obbligo di frequenza). Il problema, nelle grandi città del Nord, è semmai quello di far fronte a tutte le richieste di frequenza, perché queste non sono considerate un “diritto” ma una semplice aspettativa, condizionata dalla disponibilità di posti.

Gli aspetti istituzionali 

Ci sono anche questioni istituzionali non facili da affrontare. Tradizionalmente il settore vede la presenza di tre enti gestori: lo Stato, i Comuni, il privato (oggi quasi totalmente paritario, in applicazione della legge di parità 62/2000). Ogni tipologia vanta prestigiose tradizioni, con lo Stato che si affacciato per ultimo nel settore (solo nel 1968 con la legge 444), ma ha ormai raggiunto il 60 % di copertura del servizio, soprattutto nelle aree più difficili (sud, campagne, entroterra) e disagiate (periferie urbane), comunque testimoniando una forte propensione dei cittadini italiani a preferire il servizio scolastico pubblico.
Il sistema tripartito implica una definizione pubblica di standard nazionali di funzionamento (così come richiede l’art. 8 del Regolamento dell’autonomia), che dovranno essere gestiti ed applicati a livello regionale. Anche l’evoluzione costituzionale, con il nuovo Titolo V, rafforza il ruolo legislativo delle regioni in materia di istruzione (oltre a riconfermare il tradizionale intervento nel campo dei servizi socio-educativi, già acquisito con la precedente normativa). E’ però evidente che asili nido (di più marcata competenza gestionale del sistema delle autonomie locali) e scuole dell’infanzia presentano profili giuridici diversi (non fosse altro per la prevalente presenza di una gestione statale nel settore 3-6 anni) e occorre meglio definire le prospettive di riforma del settore, in merito a livelli di decisione, responsabilità di gestione, personale docente, coordinamento, ecc. Si può prevedere un progressivo processo di integrazione dei tre sistemi,con una regia pubblica, di non facile realizzazione, alla luce delle forti identità in gioco.
Un’ulteriore variante riguarda la presenza assai ampia di istituti comprensivi che organizzano unitariamente scuole dell’infanzia statali, elementari e medie. Tali istituti coprono ormai il 45 % della scuola di base italiana e quindi è sempre più diffusa la pratica di insegnanti di scuola dell’infanzia che partecipano a collegi dei docenti verticali, a gruppi/dipartimenti disciplinari, impegnati in una positiva ricerca sul curricolo verticale. L’intreccio di competenze, punti di vista, sensibilità educative diverse può rappresentare un importante contributo all’elaborazione di quella cultura del curricolo che deve saper tenere in equilibrio organizzazione dei saperi, attenzione ai contesti, centralità dei soggetti che apprendono, qualità delle metodologie. Si deve anche sottolineare la produttività pedagogica di una “continuità” che sappia guardare anche indietro, e non solo in avanti.

Una agenda per la scuola dell’infanzia 

Una agenda concreta degli impegni per rilanciare l’identità ed il ruolo della scuola dell’infanzia nel nostro sistema educativo dovrebbe porsi alcuni obiettivi di tutta evidenza, quali:

-	superare l’emergenza “anticipo” per delineare una risposta seria alla domanda sociale-educativa (anche in una ottica sperimentale) di servizio educativo per i bambini al di sotto dei tre anni; si tratta di sospendere gli effetti della legge 53/2003 e dei suoi decreti applicativi, offrendo però valide alternative alle domande degli utenti;
-	favorire un processo di definizione di indicatori organizzativi sul funzionamento della scuola dell’infanzia (standard numerici, organico funzionale, preparazione docenti, qualità degli ambienti);
-	riavviare un processo di elaborazione di nuovi orientamenti educativi e didattici, sulla scia delle migliori tradizioni della pedagogia dell’infanzia italiana, attraverso la piena partecipazione dei docenti ed il pluralismo delle opzioni ideali, valorizzando l’autonomia di ricerca delle scuole;
-	impegnare la Conferenza Stato-Regioni (baricentro per lo sviluppo del settore) per delineare un quadro concertato di politiche educative per l’infanzia alla luce delle novità insiste nel Titolo V (va ricordato che la Corte Costituzionale ha recentemente “cassato” un punto del D.lvo 59/2004 là ove non coinvolge il sistema delle autonomie locali del problema degli anticipi).

Gli impegni del CIDI

Il CIDI dovrà potenziare la propria capacità di elaborazione dal basso e partecipata, attraverso il Gruppo nazionale infanzia, in vista di indicazioni culturali e pedagogiche coerenti con le migliori esperienze in atto nelle scuole.
E’ utile aprirsi a momenti di studio con altri soggetti (Enti Locali), con il Gruppo nazionale nidi.-materna (di emanazione autonomie locali), con il coordinamento nazionale infanzia (più vicino al sistema “statale”) anche in previsione dell’organizzazione di seminari ed incontri di approfondimento.
Si tratta, in definitiva, di far pesare di più la presenza della scuola dell’infanzia (e dei suoi operatori) nelle tematiche trasversali che riguardano la scuola di tutti (il curricolo, la professione docente, l’autonomia, ecc.).

A cura del CIDI Nazionale