Il testo che viene qui proposto è la trascrizione dell'intervento di Gianna Di Caro alla Giornata di studio promossa il 2 marzo 2000 dal Cidi di Torino

LA COMPRENSIONE DELLA STORIA:
LA DISCIPLINA, GLI STRUMENTI E I METODI
Gianna Di Caro

Premetto che le considerazioni che farò hanno come premessa, come presupposto teorico essenzialmente due fonti: 
Gardner, in modo particolare il testo “La comprensione educare al comprendere”. Gardner parla di comprensione in generale ma poi rivolge il concetto di comprensione anche alla comprensione storica; Gardner è uno psicologo e naturalmente utilizza per elaborare il suo concetto di comprensione il lavoro degli storici.
L’altro riferimento…è tratto dai lavori di Clotilde Pontecorvo e del suo gruppo Zucchermaglio e Girardet che a Roma hanno sperimentato tutta una serie di lavori volti proprio a comprendere il modo di comprensione storica del bambini.
Ha lavorato in una 4° elementare in una scuola di borgata e queste cose sono pubblicate ….come risultato di un lavoro che è partito se non ricordo male negli anni ’80.
Queste sono per quello che mi riguarda e anche per quello che riguarda il lavoro fatto in passato, i riferimenti che ho e che hanno ispirato una riflessione e una metodologia.
Gardner ci dà una definizione di comprensione generale ovviamente distinguendo il concetto di comprensione dal concetto di conoscenza …Dice Gardner “noi siamo in grado di comprendere qualcosa quando possiamo trasferire quello che abbiamo imparato in termini di procedure, concetti-chiave…in situazioni nuove. Faccio subito una premessa: questo non vuol dire che la storia ci offre dei modelli di comprensione esportabili, buoni per tutte gli usi…
In una prima approssimazione potremmo chiarire meglio questo concetto di comprensione se pensiamo a quello che accade in tutte le discipline: la comprensione è fonte di competenza, la comprensione è ciò che porta alla competenza. Allora quando noi diciamo che una persona è competente ad es. in latino non vogliamo dire che ha una conoscenza di carattere morfosintattico e basta, ma vogliamo dire che quella persona è in grado di applicare quella conoscenza per tradurre dei testi latini.
Quando parliamo di comprensione nel campo della fisica non vogliamo dire che il ragazzo sa ripetere la formulazione delle leggi che ha trovato sul manuale ma vogliamo dire che ha acquisito una mentalità scientifica che gli permette di ragionare e di spiegare scientificamente i fatti oppure anche se non è in grado di spiegarli scientificamente di sapere che cosa vuol dire di spiegarli scientificamente.
Quindi la comprensione è se così possiamo dire il livello più alto di conoscenza, quello che bisogna raggiungere per essere competenti in un campo disciplinare.
Detto questo, allora, che cosa vuol dire nel nostro specifico la comprensione storica, e quindi che cosa significa raggiungere un livello di competenza storica che ovviamente non è commisurabile alla competenza dello storico professionista; parliamo della competenza che la scuola deve dare al ragazzo, quindi non a livelli alti, tenendo conto della competenza formata professionalmente, no!
Il nostro problema quindi è diverso: l’obiettivo non è quello di formare il piccolo storico, lo storico in miniatura però è sempre una finalità di comprensione e mirata alla competenza.
E allora cerchiamo di analizzare in maniera un po’ più puntuale questo concetto di comprensione storica.

Si può dire che gli elementi di cui è composto (devo un poco scorporarlo per renderlo più chiaro) possono essere indicati in questo modo:
1.	Mi devo chiedere chi sono i soggetti che agiscono. Nella storia ho sempre dei soggetti  comunque definiti e anche in modo vario. Possono essere dei soggetti collettivi, astratti, individuali: sono gli stati ma anche gli statisti, sono i movimenti sociali ma sono anche le singole persone. Sono le istituzioni ma sono anche i popoli, le etnie. Quindi esiste nella comprensione storica questa prima esigenza, di afferrare e di capire la pluralità dei soggetti sapendo che la comprensione di ogni soggetto che agisce richiede delle attenzioni, delle avvertenze. Non è la stessa cosa rendersi conto dell’azione di un movimento, dell’azione di uno statista, dell’azione di uno stato. Comunque sia ho sempre a che fare con azioni storiche e quindi mi devo chiedere chi ha fatto X chi ha fatto questo,
2.	… il secondo elemento è questo: che tipo di azione è? perché è stata compiuta? quali piani, quali strategie, quali progetti, quali scopi perseguivano i soggetti che hanno compiuto quell’azione? E quindi potremmo dire che mettiamo in campo un primo livello di spiegazione: X ha fatto questa cosa perché… Ma non siamo ancora sul piano della comprensione storica se ci limitiamo a questo: se ci limitiamo a individuare i piani strategici dei comportamenti, le scelte, le motivazioni.
3.	Dal momento che le azioni avvengono sempre in un contesto che è un contesto culturale, temporale, spaziale, quindi ogni tipo di azione chiunque la compia è caratterizzata da una situazione in cui operano dei vincoli e delle possibilità insieme, allora io devo capire l’intreccio che esiste tra le motivazioni e i piani strategici di quell’attore storico e il contesto in cui quell’attore ha agito. Ora questo contesto può essere indicato rapidamente con pochi tratti a seconda del problema che debbo spiegare oppure può essere un contesto molto ricco, molto articolato che devo descrivere, rappresentare come uno scenario complesso. Se pensate che la storia che facciamo o dovremmo fare in termini più attenti come il ‘900…pensate alla complessità degli scenari storici, delle azioni che avvengono in questo secolo appena trascorso. Quindi il problema dell’azione del soggetto e della sua struttura nell’ambito del contesto è un problema importante nella comprensione storica. Non posso dire “il tale ha fatto così” ma devo dire “ha fatto così in questa situazione, in questo contesto” quindi mettere in evidenza i vincoli, le possibilità.
4.	L’altro elemento è come facciamo a sapere, perché possiamo dire che il piano strategico era questo? perché possiamo dire che in quella situazione c’erano questi vincoli, queste possibilità? Quindi perché possiamo dire che il contesto e culturale in senso ampio o sociale oppure semplicemente spazio-temporale era questo? Quindi da dove viene questa conoscenza?
Ovviamente quando affrontiamo questo problema entriamo direttamente nel campo delle procedure della ricerca storiografica perché affrontiamo il problema delle fonti.
Quando parliamo quindi di comprensione storica noi intendiamo dire questo.
…Voglio mettere subito in chiaro che questo non significa che per ogni evento della storia passata i nostri studenti debbano essere in grado di compiere questa complessità di ragionamenti; avremmo delle attese nei confronti della scuola veramente spropositate…potremmo dire che ci aspettiamo di formare degli storici in miniatura. 
Ma direi che questa struttura che è alla base di una comprensione storica deve essere tenuta presente perché è quella struttura esplicativa  che permette a un individuo scolarizzato di porsi con un atteggiamento un po’ più problematico e più critico di fronte agli eventi collettivi, di fronte agli eventi anche del suo presente.
Questo non significa capire sempre (questo vale anche per gli adulti), ma significa essere un poco vaccinati nei confronti del rischio di non mettere in atto quella attenzione, quella misura, direi quella cautela di fronte a fatti altrimenti assunti come la Verità. Quindi l’obiettivo della comprensione storica non è fare in questo modo accurato tutto e sempre ma farlo il più possibile e quando è possibile in modo che rimanga questa struttura esplicativa come fondamento.
Ritornando sui modelli esplicativi: cercherò di dirli in termini un po’ più chiari di questa prima approssimazione, e qui utilizzo ugualmente Gardner e la Pontecorvo anche perché mi sembra interessante vedere la convergenza di intellettuali, di ricercatori che hanno esperienze diverse, che lavorano in contesti diversi e che arrivano a dire cose analoghe.
Gardner dice “Che cosa deve fare (tenete presente che G. utilizza qui dei lavori fatti da altri, quindi alcune di queste cose sono il frutto di una ricerca compiuta anche da teorici dell’apprendimento che hanno anche una competenza di natura storica) un insegnante di storia competente?" – quindi ne delinea la figura. 
1.	Deve come prima cosa, di fronte ad un tema storico che intende far capire presentare una sequenza narrativa, ovviamente quella che si riferisce al tema in questione. Io vorrei soffermarmi su questo punto perché la didattica della storia ha conosciuto stagioni diverse e innamoramenti e rifiuti come tutte le forme didattiche e c’è stato un periodo nella storia della scuola, nella storia della didattica, in cui per carità la sequenza narrativa! Andiamo subito a costruire i modelli: sociali, economici, strutturali, quindi abbiamo odiato – dico abbiamo perché è stato un fenomeno molto diffuso e…io non dico che la sequenza narrativa sia esaustiva e sia sempre e comunque necessaria. Dico che è importante. Ed è importante proprio nella scuola perché il paradigma della narratività è il primo paradigma che si costruisce nella mente del bambino: è successo questo poi è successo quest’altro – quell’individuo ha fatto questo quindi è successo quest’altro. Allora la struttura della narrazione nel tempo è il paradigma più semplice, il primo che viene utilizzato fin dalla scuola elementare quindi non si può buttare via, perché ci priviamo anche di una possibilità di comprensione…da parte dei ragazzi. Può essere lo storico professionista che può decidere che lui non ha bisogno di costruirsi la sequenza narrativa, anche se credo che poi in tante ricerche la sequenza narrativa sia molto di più che una semplice esposizione, sia proprio anche qualche cosa che contiene in sé un modello esplicativo. In ogni caso l'ins. Competente costruisce una sequenza narrativa.
2.	L’altro elemento è l’individuazione dei soggetti storici. Ci deve essere chiarezza sul soggetto storico. E qui c’è un primo livello di categorizzazione, cioè devo non dico saper definire ma devo sapere di che cosa sto parlando, del soggetto che è protagonista, chiunque esso sia …
3.	Poi (dico poi ma vanno tenuti presenti insieme) c’è il problema dello scenario. Dal momento che nella storia nessuno agisce da solo ma ogni azione è risposta o reazione ad azioni di altri, in un contesto dato, quindi è molto importante lo scenario, la ricostruzione degli altri attori che si muovono sulla scena, del fondale e dei vari riferimenti.
4.	Poi ci sono quelli che Gardner chiama “i temi interpretativi di lungo periodo” e che noi siamo abituati a chiamare i processi.
Esemplificando, un tema interpretativo di lungo periodo può essere l’industrializzazione, che è un processo che inizia in un determinato tempo, che si diffonde con modalità diverse, che incontra anche caratterizzazioni diverse. Quindi questo è un classico esempio di tematizzazione di medio/lungo periodo (qui il termine non è usato alla Braudel, è usato in termini più divulgativi, normali).
5.	E poi ci sono i metasistemi della storia ossia le procedure tipiche della ricerca storiografica che hanno a che vedere con la lettura e l’interpretazione delle fonti e quindi i problemi che sappiamo di attendibilità, di autenticità, di modalità di interrogare le fonti e di rapporto tra le fonti…tutto quello che è proprio il mestiere dello storico.

Una superficialissima esemplificazione di questo tracciato, di che cosa può significare una comprensione storica ve la posso fare prendendo l’argomento notissimo che è affrontato credo in ogni tipo di scuola: la 1° guerra mondiale.
Andiamo a vedere che cosa vuol dire…
-	Cominciamo con i soggetti: sto parlando della 1° guerra come fatto europeo e mondiale e non come riferito all’Italia o a un altro stato in modo specifico; quindi nella sua generalità. Allora ho come soggetti gli Stati – e qui voglio aggiungere una cosa però che è molto utile nell’insegnamento: gli stati ma anche gli uomini che operano dentro e fuori degli stati e quindi lo statista, il ministro degli esteri, il diplomatico, l’ambasciatore e se ho una documentazione per es. che mi permette di entrare a questo livello, io posso anche identificare i soggetti anche sotto questo aspetto; posso lavorare o sullo stato come ente, istituzione oppure posso esemplificare in termini di scelte dell’individuo con riferimento a coloro che sono dentro agli stati, che poi mettono in moto la macchina dello stato.
-	Lo scenario: avrò un occhio particolare ai patti di alleanza che stringono i vari stati alla vigilia della guerra. Stati che sono oggetto di una relazione diplomatica, politica anteriore. Ma ho anche la possibilità di costruire un processo come dire “più di sfondo” oltre lo scenario che si riferisce ai protagonisti, ai soggetti, che va a chiarire la conflittualità latente o palese (a seconda delle situazioni) che coinvolge gli stati nell’età dell’imperialismo, quindi tra la fine dell’800 e i primi del ‘900.
Un  altro processo che coinvolge la conflittualità degli stati è la tremenda, annosa questione balcanica. 
Quindi ho come una specie di struttura a diversi livelli: i soggetti – lo scenario in cui operano – lo sfondo che mi è dato dai processi di lungo periodo.
Oppure le guerre di religione in Francia nel ‘500: lì diventa fondamentale la questione del processo di lungo periodo perché non capisco nulla di quelle guerre se non le situo nella formazione dello stato moderno. 
Allora a volte la costruzione dei processi in cui un fenomeno viene inserito non è tanto la fissazione dell’ins. di storia che vuole dire di più, ma vuole dire meglio per far comprendere meglio. Bisogna evitare il di più che non serve e scegliere il di più che serve…
Questo discorso può portarci a questa 1°conclusione che vale per tutte le discipline: una sola e pura conoscenza fattuale senza una quota di conoscenza procedurale non serve alla comprensione storica. Questo è il primo dato! E guardate che questa osservazione vale per tutte le discipline. Oppure in termini linguistici – visto che gli ins. sono degli ottimi linguisti in genere: una conoscenza puramente dichiarativa è insufficiente se non è accompagnata da una conoscenza procedurale. Perché questo? perché la conoscenza fattuale può essere dimenticata, quella procedurale no.
La conoscenza procedurale permette di essere usata per capire altri fatti. La conoscenza dichiarativa  non permette di essere usata perché la conoscenza fattuale è semplicemente la dichiarazione che è successo questo questo e questo, ma non è anche il modello di comprensione del perché è successo. Allora questa è la ragione didattica forte  che deve portare ogni insegnante di storia a rinnovare se non l'ha già fatto, le proprie procedure di insegnamento. E' il sapere che è soltanto una "quota" - dico una quota, è importante definirla- di insegnamento puntato sulle procedure ("accanto" alla conoscenza fattuale , non "invece di") che permette di arrivare alla comprensione storica.

Una volta Vertecchi ad un convegno…aveva detto una cosa interessante - Vertecchi è un pedagogista, niente a che vedere con la comprensione storica - ma ha detto una cosa che può valere anche per la comprensione storica: "finita la scuola superiore, tutti noi dimentichiamo quasi tutto di quello che abbiamo imparato come contenuti e discipline, ma l'avere frequentato la scuola è importante per quel quasi".
Allora dobbiamo chiederci: nel caso della storia qual è il "quasi"? Il "quasi" sono le procedure esplicative, sono il rapporto con le modalità forti della disciplina esattamente come accade con tutte le altre discipline. Ecco che allora questo non è un appello a non fare i fatti - anche perché la conoscenza fattuale è importantissima, se non altro perché poi le procedure le applico per organizzare i fatti della storia, intendiamoci, le due cose non vanno separate, è importante conoscere i fatti; non sono neanche ipotizzabili dei processi di separazione (io non credo alla metodologia pura nella scuola) - però credo che sia importante acquisire da parte degli insegnanti questa consapevolezza, la necessità di far interagire la conoscenza fattuale, nei limiti in cui questo è possibile, con la conoscenza procedurale.
Allora vediamo perché. 
Io ho detto che è importante perché così i ragazzi imparano la Storia.
Ma uno potrebbe dire "è poi così importante che si impari la Storia? Nei curricoli scolastici non c'è mica sempre stata la conoscenza storica, potrebbe anche succedere (io non me lo auguro se no non saremmo qui) che si decidesse da qualche parte che non serve la conoscenza storica, che ci sono delle conoscenze più utili, più pertinenti. Allora bisogna motivare in qualche modo. 
E ancora una volta la motivazione ve la espongo, non è una motivazione pensata da me, ma verificata da me sì, ed è la motivazione degli autori cui ho fatto riferimento fin dall'inizio.
Loro dicono che "se nell'apprendimento della storia non si ha attenzione da parte dell'insegnante alla costruzione di un sapere procedurale che è quello che poi spiega storicamente i fatti (perché è successo che cosa è successo) e ci si limita al meccanismo tradizionale spiego-ripeto (l'80% della scuola lo fa!), il meccanismo fisiologico dell'oblio - e meno male che c'è questo meccanismo - distrugge i fatti. 
Ma se non sono stati evidenziati i meccanismi strutturali di collegamento che sono poi le procedure esplicative di lettura delle fonti che sono tipiche dello storico, quando quei fatti se ne vanno -  ed è normale, chi ricorda tutto è ammalato, è una patologia…ma non è un rischio che corrono gli studenti e neanche noi -…chi dimentica tutto dei fatti e non ha contemporaneamente percepito, evidenziato dei meccanismi esplicativi procedurali della comprensione storica…quando i fatti se ne vanno, lasciano il vuoto.
Ma il vuoto viene riempito (ed è qui l'elemento interessante) da modelli esplicativi (anche perché l'esigenza di spiegare le cose è naturale nell'uomo) che sono tratti … da modelli intuitivi di natura infantile - che non sono mai stati messi in discussione perché se non c'è stato mai un apprendimento dal punto di vista esplicativo-metodologico corretto, si è creato quello che la Pontecorvo chiama "il doppio curricolo": da una parte il curricolo "colto" della scuola, dall'altra il curricolo "spontaneo" che è fatto delle procedure esplicative che sono tipiche della mente dall'infanzia.
Allora quando accadono i fatti, quei modelli esplicativi che stanno in noi fin dalla prima età, fin dalla scuola dell'infanzia, modelli vecchi, consolidati, mai messi in crisi, prendono il posto, occupano quel vuoto che la conoscenza fattuale ha lasciato. 
Qui viene fuori - cito a memoria Gardner perché mi è piaciuta molto quell'osservazione - uno dei modelli più forti della spiegazione categoriale e valutativa che è il modello dicotomico buono-cattivo che può essere anche risolto nel modello civile-incivile e dicotomie analoghe. Questo modello dicotomico non è una cosa da buttare via perché ha la sua forza nel preparare una forma di educazione etico-civile che è quella della scelta. Quindi non sono critica nei confronti di questo modello; l'idea è che questo modello deve essere rafforzato, deve diventare più articolato, più ricco, più complesso nel momento in cui lo utilizzo in un contesto più ricco che è quello che mi dà la competenza storica.

In altre parole, vediamo un uso semplificato del modello dicotomico 
L'uso semplificato che ritorna nell'adulto che ha dimenticato tutti i fatti e nel vuoto riproduce il meccanismo primitivo intuitivo, porta a dire che le guerre ci sono perché c'è un uomo cattivo che le vuole e Gardner si riferisce ai tempi recenti quando (non nomina nessuno ma è chiaro il suo riferimento al 1991) … persone anche colte hanno risolto il problema della guerra del Golfo dicendo che Saddam era cattivo. Allora evidentemente questo modello è estremamente riduttivo perché riconduce a un modello esplicativo infantile di buono-cattivo.
E qui la cosa straordinaria è che …se voi chiedete ad uno studente  di spiegare le "cause" della 1^ guerra mondiale nessuno studente dell'ultimo anno dirà che c'erano i buoni e i cattivi. Quando quello studente avrà 30-40 anni e si trova di fronte ad una situazione analoga sarà lui, se ha imparato la storia nel senso soltanto dichiarativo, che cadrà in questo tipo di spiegazione. E noi diciamo "allora noi non abbiamo fatto niente!".
Che cosa è successo? Che il meccanismo intuitivo non è stato mai messo a confronto con un meccanismo esplicativo elaborato dallo storico, non è stato mai fatto un lavoro tale per cui la semplicità rozza ma efficace del dividere il mondo in due parti buoni-cattivi non è stato mai messo in crisi per far vedere che questa dicotomia nella storia non mi fa capire le cose.
Allora io se voglio capirle (poi posso dire questo è cattivo questo è buono  scelgo, questo fa parte delle posizioni etico-civili) ma nella comprensione storica devo avere un modello esplicativo un tantino più raffinato, che va dall'elemento valutativo come minimo all'elemento motivazionale all'elemento contestuale.
Se noi non facciamo questa operazione, il vuoto viene riempito, è come se non ci fosse stata nessuna educazione di tipo storico, nessun apprendimento di carattere storico. Questo è l'elemento: non è la dimenticanza che di per sé vuol dire poco - dimentichiamo un sacco di cose tutti i giorni e meno male -  ma è che…si verifica una regressione.
I fenomeni di regressione nella comprensione dei fatti umani rendono l'individuo fragile ed esposto a tutti i meccanismi manipolativi questo poi è il risultato!
Nel momento in cui l'individuo non è stato mai abituato ad attrezzarsi ad usare procedure di tipo storiografico e quindi ovviamente complesse, allora, siccome spiegare si deve, …è sufficiente che ci sia una grossa capacità manipolativa in occasione di determinati eventi, per cui  passa un determinato modello - può essere giusto sbagliato rozzo incompleto ma se vogliamo che le persone siano più critiche, più avvertite, dobbiamo fornirgli strumenti un tantino più elaborati.

Che cosa vuol dire metodologicamente lavorare in questo modo per integrare conoscenze dichiarative e conoscenze procedurali
Significa compiere delle operazioni metodologiche nell'insegnamento della storia; significa anche partire dalla necessità di avere a che fare con una molteplicità di strumenti; significa anche capire che i bambini - e parlo appositamente di bambini per dire che certi meccanismi interpretativi sono presenti fin dall'inizio, l'abbiamo sperimentato. Devo capire quali sono i meccanismi esplicativi e interpretativi che sono presenti nella mente, sia pure in forma approssimativa e rozza.
Comincio da quest'ultimo punto.
E' utile sapere (e qui mi richiamo proprio al lavoro fatto da Pontecorvo e collaboratrici) che si intrecciano - mi sembra che non si possa dire che sono in sequenza da quello che abbiamo visto direi che si intrecciano, ma qui ci vuole molta ricerca e io spero che questa ricerca ci sia anche a Torino -…sembra che si intreccino modelli esplicativi di tipo valutativo, modelli esplicativi di tipo motivazionale, modelli esplicativi di tipo contestuale: in ragazzi di scuola media i tre modelli si intrecciano e si sovrappongono spesso anche all'interno della stessa discussione, e parlo di modelli esplicativi di questo tipo con un intervento dell'insegnante molto leggero (l'ins. si è limitata a contestualizzare i testi, quindi ha dato un lavoro di contestualizzazione storica). Questo vuol dire che i modelli esplicativi messi in atto dai ragazzi sono modelli esplicativi di natura argomentativa naturale che la mente possiede, prima che la scuola in qualche modo li abitui a dire quello che c'è sul libro e basta…

Come vengono messe  in moto queste capacità?
Questa capacità di spiegare utilizzando queste modalità vengono messe  in moto  se io utilizzo degli accorgimenti. 
Innanzitutto devo spiegare: la mia spiegazione ci deve essere, devo dare il tessuto narrativo, devo dire quello che il manuale in altre forme dice; quindi i ragazzi devono avere il manuale, è finita l'epoca "basta con i manuali facciamo ricerca", ormai siamo vaccinati anche da queste tentazioni che hanno fatto il loro tempo. Quindi la conoscenza fattuale, dove nell'esposizione fattuale sono impliciti i meccanismi esplicativi e qualche volta sono evidenziati e messi a focus. Poi il lavoro in classe. 

Quali sono le condizioni del lavoro in classe? quindi il metodo dell'apprendimento del lavoro in classe - le condizioni sono essenzialmente due (e ritorno alla Pontecorvo - come vedete passo dalla Pontecorvo a Gardner, non ho proprio niente di originale se non l'esperienza pratica didattica) …gli elementi metodologici sono: un lavoro in classe di piccoli gruppi - sia nella scuola media che nella secondaria, per le elementari è un po' diverso…- su dei testi, documenti di tipologia variata, scelti in modo adeguato al  livello di comprensione di quell'età, facendo attenzione che delle conoscenze di sfondo, di scenario ci siano (non dimentichiamo che non è lo storico professionista ma il ragazzo che deve apprendere, quindi delle conoscenze di sfondo deve averle).
Questo lavoro metodologico funziona a due condizioni
-	che ci sia una conoscenza condivisa dalla classe - e che si formi se non c'è;
-	che ci sia un oggetto problematico quello che la Pontecorvo chiama "l'oggetto problematico", quello che lo storico può chiamare "il problema", il problema che mi spiega un fatto.
Il termine oggetto problematico è più generico, perché può andar bene per qualsiasi  disciplina. Nel caso della storia è "un problema". La complessità, il tipo di problema dipende dalla classe, dai bambini, però ci deve essere il problema, perché senza il problema non  si discute, senza il problema io non metto in atto le procedure esplicative, non metto in atto le procedure argomentative, ed è quello che permette la messa in atto di queste procedure.
Chi non mette in atto queste procedure non le acquisisce. 
Si acquisiscono procedure se si mettono in atto; e lo proviamo su noi stessi, noi insegnanti: quando ci troviamo di fronte al lavoro sulle fonti abbiamo la tentazione di risolvere questo lavoro in chiave linguistica, perché l'ed. linguistica è passata nella scuola - meno male dico - però deve passare anche l'educazione metodologica dell'apprendimento storico e non si può trasformare l'apprendimento storico in apprendimento linguistico; l'apprendimento linguistico serve ma non è l'apprendimento storico.
Quindi allora …una conoscenza condivisa e oggetto problematico… la discussione…
Quindi la metodologia diventa una procedura che prevede lezioni frontali, studio individuale, lettura, lavoro su problemi (in classe), utilizzo di una varietà di fonti - di carattere iconografico, scritto - sempre naturalmente preparate e modellate, una esposizione di modelli interpretativi - devo anche fornire ai ragazzi dei modelli esplicativi quando voglio alzare il tiro della loro spiegazione.
Quindi una delle caratteristiche metodologiche e anche di strumentazione dell'apprendimento storico è questa; noi non possiamo più lavorare sulla storia con modelli rigidi, programmati in modo tradizionale dove il parlare e il ripetere sia l'asse portante dell'insegnamento: si discute, si osserva, si guarda si legge si ascolta. 
In altre parole: tutte le attività intellettuali devono essere messe in campo.  questo anche per una ragione se volete semplice: in un'età in cui la competenza comunicativa è molto elevata……

…il chiudersi in modelli di comunicazione che spengono e annullano le potenzialità esplicative che sono incluse nella disciplina. E' molto più forte un modello comunicativo multimediale che non un modello comunicativo monotono e monomediale come la voce (infatti ora smetto di parlare!), la trasmissione e la ripetizione di un sapere orale.
In definitiva possiamo sintetizzare in questo modo:
-	arricchire le modalità comunicative dell'insegnamento apprendimento della storia;
-	arricchire la conoscenza fattuale con le conoscenze procedurali e questo richiede una metodologia più articolata e più complessa.
Che non è un rendere più difficile la scuola, ma un rendere la scuola più facile per i ragazzi perché imparano meglio; facciamo un poco più di fatica noi ma loro imparano meglio.