Direzione didattica di Pavone Canavese

Educazione interculturale: interventi, documenti e materiali

(26.10.2004) 

Tramonta la stagione dell’educazione interculturale?

Da oltre un mese, in sostanza dall’inizio dell’anno scolastico, i media più attenti, in particolare i quotidiani ed i settimanali, stanno dedicando una significativa attenzione alle problematiche delle scuole multiculturale.

Insomma, niente di nuovo sotto il sole, si potrebbe dire.

Il rapporto sugli alunni stranieri

Il rapporto può essere letto e scaricato dal sito del Miur . Nella sostanza il rapporto (che in realtà riporta dati riferiti all’anno scolastico 2003/2004) ribadisce la linea di tendenza emersa in questi anni e si conferma strumento puntuale ed utilissimo per seguire le trasformazioni della scuola italiana. Questo anno poi si è arricchito di nuovi elementi di riflessione:

• una approfondita analisi della situazione in alcuni paesi europei e delle risposte che in questi paesi sono state sperimentate;
• una interessantissima cluster analysis che identifica 5 diverse zone di approccio migratorio tra cui una zona definita "il mito della nuova america" comprendente 8 province (Bologna, Firenze, Milano, Modena, Parma, Reggio Emilia, Roma, Trieste) caratterizzate da un alto livello di ricchezza e di qualità della vita (cfr. figura 21).
  
  

Le parole del Ministro Moratti

1. L’aumento progressivo negli ultimi anni del numero di alunni stranieri, 282.683 con una percentuale del 3,5% sul totale della popolazione scolastica, pone l’accento sul carattere di stabilità e sulla presenza di nuclei familiari. Prefigura una dimensione multicolore della nostra scuola futura, come già avvenuto in altre società.

3. Tuttavia la bassa percentuale dell’Italia è rappresentata da una grande quantità di differenze: sono ben 191 i paesi di origine degli alunni stranieri, distribuiti in gran parte in province e città anche piccole del Centro e del Nord Italia. Un tessuto economico e sociale multiforme e policentrico, sostenuto da piccole e medie imprese, da specializzazioni locali, spiega le ragioni di una presenza così diffusa e variegata.

A fronte di questa situazione le azioni che il MIUR sta mettendo in essere sono, secondo il Ministro, le seguenti:

In estrema sintesi:

A. stiamo monitorando la realtà e cercando di costruire modelli "a sostegno dell’integrazione"
B. abbiamo aperto un "ufficio per l’Integrazione degli studenti immigrati"
C. vogliamo che la scuola sia un "laboratorio privilegiato di inclusione sociale"

A questo punto risulta di grande interesse sapere che cosa si intende sia per integrazione che per inclusione sociale.
A quale modello di integrazione ci si riferisce? Che cosa significa inclusione sociale? Si tratta della proposta di Habermas oppure inclusione è un sinonimo di assimilazione? Si tratta di un dibattito molto importante e certo non solo teorico che più volte è stato affrontato anche su questo sito (segnalo solo, ad esempio, la voce integrazione del glossario interculturale e la discussione della proposta di Habermas ). Si tratta infatti di comprendere e definire l’orizzonte complessivo in cui ci si muove, l’orizzonte entro cui si collocano le azioni che, a seconda del diverso paradigma in cui si collocano assumono significati molti diversi e, incerti casi, persino opposti.

Seppure in modo estremamente breve, come del resto impone l’occasione, il testo a firma del Ministro chiarisce l’obiettivo finale dell’impegno della scuola e della società italiana nei confronti degli alunni del mondo che la abitano.

Obiettivo, scrive il Ministro Moratti, è una scuola delle cittadinanze: europea nella sua ispirazione, capace di contenere le tante identità locali, ma anche di costruire una cornice entro la quale far dialogare la molteplicità delle culture.

Verso la fine della logica interculturale?

L’obiettivo è quindi una scuola delle cittadinanze che si declina su due contrapposti versanti: europea nella sua ispirazione (in linea con l’art. 2 comma 1 della legge 53/2003 che nella cittadinanza europea veda il massimo orizzonte possibile per la scuola italiana: "…sono promossi il conseguimento di una formazione spirituale e morale, anche ispirata ai principi della Costituzione, e lo sviluppo della coscienza storica e di appartenenza alla comunità locale, alla comunità nazionale ed alla civiltà europea") deve essere capace nel contempo di "contenere" le identità locali e costruire una "cornice entro cui far dialogare la molteplicità delle culture".

Insomma, da un lato si sente l’esigenza di non indulgere troppo nelle identità locali (che tuttavia nella legge 53/2003 sono discretamente esaltate) ma anche di non allargarsi troppo: parlando ad esempio di globalizzazione e di necessità di formare un cittadino globale. Globalizzazione e nuova dimensione della cittadinanza sono del resto parole e concetti assenti dall’impianto della riforma: ciò è noto da tempo e costituisce, secondo alcuni, uno dei limiti culturali più vistosi della riforma stessa.

Ma va anche notato che nel testo del ministro, come del resto in tutto il testo del rapporto (fatta eccezione per la bibliografia e per il repertorio di documenti legislativi che, ovviamente, non si possono cambiare) non viene mai utilizzata la parola "educazione interculturale"

E’ cioè assente quella dimensione che l’ultimo rapporto di Eurydice (si veda in questo sito la presentazione del rapporto) ma anche tutta la legislazione italiana indica come necessità formativa per tutti gli alunni.
Si tratta di un dato importante per diversi motivi.
In primo luogo va ricordato che la logica interculturale è stata proposta ed introdotta in Italia proprio dal Ministero dell’istruzione a partire dalla Circolare Ministeriale 205 del 1990. Successivamente anche molte altre leggi e molte altre agenzie ed amministrazioni hanno utilizzato la stessa dizione cercando di assumere la logica interculturale.
Si pensi ad esempio agli articoli 36 e 40 della Legge 40/98 che sono rimasti inalterati anche nella successiva legge Bossi-Fini o all’art. 38 del D.L. 286/98 che assumono specificamente la logica interculturale e che stanno alla base delle leggi che successivamente molte regioni hanno emanato sullo stesso argomento. Cita, solo come esempio, la legge n. 5 del 24 marzo 2004 della regione Emilia Romagna ed in particolare l’art. 17 dove vi è una esplicita chiarificazione sul rapporto tra integrazione e intercultura.

Il rischio è, insomma, che gli enti locali e le agenzie del territorio con cui la scuola intende e deve collaborare si riferiscano ad una logica interculturale che, seppure introdotta in Italia proprio dal mondo della scuola sembra oggi da quello stesso mondo essere abbandonata.

Una riprova di un simile rischio è facilmente ritrovabile nell’iter del decreto delegato sulla scuola primaria e dell’infanzia. Il testo finale dell’art. 5 così recita: "La scuola primaria, accogliendo e valorizzando le diversità individuali, ivi comprese quelle derivanti dalle disabilità, promuove, nel rispetto delle diversità individuali, lo sviluppo della personalità, ed ha il fine di far acquisire e sviluppare le conoscenze e le abilità di base…..".

Il testo sottoposto al vaglio della conferenza stato regioni era un po’ più generico e non chiariva di che diversità individuali si trattasse. La conferenza stato-regioni propose, con un emendamento, di inserire e specificare all’art. 5 che le diversità a cui ci si riferisce sono le diversità legate all’handicap e alla diversità culturale (con ovvio riferimento agli alunni stranieri). Bene: uno dei pochi (se non l’unico) emendamento – suggerimento proposto dalla conferenza stato-regioni a non essere stato accolto è proprio questo. Così il testo definitivo dell’articolo 5, seppure in un italiano un po’ zoppicante (viene ripetuta due volte la dizione "diversità individuali), chiarisce che tra le diversità vanno comprese quelle legate alla disabilità. A favore di questa scelta si possono trovare, a onor del vero, alcune significative argomentazioni. Nel caso specifico, tuttavia, il non accoglimento della proposta riferita alle culture diverse non è legato a nessuna di quelle argomentazioni che, nel caso fossero state presenti, avrebbe segnato in ben altro modo tutto il testo del decreto (solo per esemplificare: il concetto di differenza culturale e di genere avrebbe assunto ben altra valenza all’interno della formazione dell’identità)

Non sarà solo una questione nominalistica?

In secondo luogo, occorre analizzare con grande attenzione il testo del Ministro per cercare di capire se, seppure anche in assenza di un esplicito riferimento alla logica interculturale, non ci si trovi in realtà di fronte ad una sua assunzione sostanziale.
Si tratta pur sempre, dice il testo del Ministro, di costruire una cornice entro la quale far dialogare la molteplicità delle culture e più sopra si era parlato di incontro, confronto e scambio.

Insomma, tutto ciò non è intercultura? E se no, dove sta lo specifico interculturale?
Ritengo che dialogo, confronto, incontro e scambio facciano certamente parte della logica interculturale ma anche che essi siano condizione necessaria ma non sufficiente della stessa.

Le differenze che inverano la democrazia e le sfide della complessità

E qui sta l’elemento centrale della discussione: la logica dell’integrazione proposta dal Ministro (fatta di contenimento e inclusione) presuppone la necessità di andare oltre la pur necessaria acculturazione per avviarsi verso la costruzione di una nuova società in cui tutti sono cittadini e costruttori della casa comune, oppure no?
Questa la domanda cruciale: integrazione ed inclusione "avvalorano il significato delle democrazia" o sono una concessione?
Certo, si dirà, anche l’entrare nell’orizzonte della cittadinanza indicata da Habermas è pur sempre, in qualche modo e all’inizio del processo, una concessione.
Ma qui, proprio qui sta la radicale differenza tra logica interculturale e logica dell’integrazione/inclusione. La logica interculturale assume il fatto che i processi di globalizzazione hanno messo completamente in crisi i concetti di cittadinanza legata al sangue e/o al suolo e/o comunque allo stato nazionale. Oggi, come scrive Morin, siamo chiamati a guardare alla realtà (culturale, economica, politica, ecc) a partire dalla globalità, dal sistema complessivo, e non a partire dal locale o da un singolo elemento del sistema.
Ecco perché rispetto alla società di domani siamo tutti (italiani e non) … stranieri. E come tali dobbiamo apprendere a relazionarci per costruire assieme una nuova casa comune i cui confini coincidono con mondo.

Questa è la sfida. E’ questo che i sostenitori dell’educazione interculturale intendono quando dichiarano che l’educazione interculturale è null’altro che la forma che l’educazione assume nel tempo della globalizzazione e della post-modernità.

Ed è per questo che il testo del Ministro, seppure segnali la necessità di un rapporto positivo, dialogante e di confronto, con le altre culture presenti nelle nostre scuole, risulta a mio modesto parere inadeguato rispetto alla complessità e novità delle sfide che ci troviamo di fronte.
Insomma, per fare intercultura non basta dialogo ma occorre fare i conti con le nuove dimensioni della cittadinanza, della democrazia e della responsabilità a livello globale.
La domanda finale riguarda allora il fatto che forse, per la scuola italiana, una stagione, quella dell’educazione interculturale, sta per chiudersi?
Ad ognuno la risposta.
Per facilitare la riflessione allego solo, a chiusura di questo pezzo, il testo che nel 1990 ha dato avvio, in Italia, alla stagione interculturale.
Una lettura istruttiva.

      Aluisi Tosolini

(VI) La realtà della presenza di stranieri, così come delineata, rende di particolare attualità una nuova e mirata attenzione della scuola alle tematiche connesse all'educazione interculturale quale condizione strutturale della società multiculturale. Il compito educativo, in questo tipo di società, assume il carattere specifico di mediazione fra le diverse culture di cui sono portatori gli alunni: mediazione non riduttiva degli apporti culturali diversi, bensì animatrice di un continuo, produttivo confronto fra differenti modelli.
L'educazione interculturale -si osserva- avvalora il significato di democrazia, considerato che la "diversità culturale" va pensata quale risorsa positiva per i complessi processi di crescita della società e delle persone. Pertanto l'obiettivo primario dell'educazione interculturale si delinea come promozione delle capacità di convivenza costruttiva in un tessuto culturale e sociale multiforme. Essa comporta non solo l'accettazione ed il rispetto del diverso, ma anche il riconoscimento della sua identità culturale, nella quotidiana ricerca di dialogo, di comprensione e di collaborazione, in una prospettiva di reciproco arricchimento.
E' qui da sottolineare che l'educazione interculturale, pur attivando un processo di acculturazione, valorizza le diverse culture di appartenenza. Compito assai impegnativo, perchè la pur necessaria acculturazione non può essere ancorata a pregiudizi etnocentrici. I modelli della "cultura occidentale", ad esempio, non possono essere ritenuti come valori paradigmatici e perciò non debbono essere proposti agli alunni come fattori di conformizzazione.
Ogni intervento che si colloca su questo piano tende così, anche in assenza di alunni stranieri e nella trattazione delle varie discipline, a prevenire il formarsi di stereotipi e pregiudizi nei confronti di persone e culture ed a superare ogni forma di visione etnocentrica, realizzando un'azione educativa che sostanzia i diritti umani attraverso la comprensione e la cooperazione fra i popoli nella comune aspirazione allo sviluppo e alla pace.