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Educazione alla Cittadinanza

(28.10.2012)  

Valutare le competenze civiche e sociali. Il contributo degli insegnanti e delle scuole
Bruno Losito – Università Roma Tre

La valutazione delle competenze è oggi uno degli ambiti dell’intervento didattico su cui è forse più necessario che le scuole e gli insegnanti concentrino la propria riflessione e la propria ricerca. E questo vale sia per le competenze in generale, sia  per le competenze civiche e sociali in modo specifico.
Focalizzare il discorso sulle competenze civiche e sociali, è utile per delimitare il campo della discussione e perché questo consente di cogliere meglio alcune implicazioni che interessano il livello scuola, oltre che di classe.
Va, comunque, ricordato che non soltanto le competenze civiche e sociali sono “competenze chiave”, ma anche che tutte le competenze chiave possono essere considerate competenze di cittadinanza perché sono tutte necessarie alla partecipazione attiva  e consapevole dei cittadini alla vita sociale, lavorativa, politica.

 La definizione delle competenze civiche e sociali fornita nella Dichiarazione del  Parlamento europeo del 2006 sulle competenze chiave per il lifelong learning[1] è la seguente.

 Queste [le competenze sociali e civiche] includono competenze personali, interpersonali e interculturali e riguardano tutte le forme di comportamento che consentono alle persone di partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa, in particolare alla vita in società sempre più diversificate, come anche a risolvere i conflitti ove ciò sia necessario. La competenza civica dota le persone degli strumenti per partecipare appieno alla vita civile grazie alla conoscenza dei concetti e delle strutture sociopolitiche e all’impegno a una partecipazione attiva e democratica.

Nella stessa Dichiarazione vengono anche indicate le conoscenze e le abilità riferibili a tali competenze, riferibili a diverse aree disciplinari, dalla storia al diritto, dalla sociologia alla psicologia sociale.
La rilevazione di queste conoscenze e di queste  abilità (in riferimento all’età e alla classe frequentata), è indispensabile per una valutazione più ampia delle competenze, ma non è sufficiente. A tal fine, è necessario anche poter rilevare se e in che misura uno studente  è in grado di utilizzarle (di “mobilitarle”) per affrontare e risolvere situazioni e problemi di vita quotidiana.
Per poter valutare una competenza è, quindi, necessario costruire contesti didattici e occasioni che consentano/richiedano agli studenti di dimostrare effettivamente se e a quale livello siano in grado di mettere in atto “comportamenti competenti”.
Possiamo rilevare le conoscenze e le abilità riferibili ad una determinata competenza, anche in situazioni didattiche più “tradizionali”, usando una varietà di tecniche e strumenti normalmente
utilizzati nelle attività di insegnamento apprendimento. Ma questo di per sé non basterebbe a farci rendere conto dell’effettivo livello di competenza di uno studente.
Allo stesso modo, soltanto la discussione e la riflessione con gli studenti sul modo in cui hanno affrontato le situazioni cui si sono trovati di fronte può consentire di ottenere informazioni su un’altra dimensione fondamentale di una competenza, quella metacognitiva.
Se si accetta un’ottica di questo genere, si comprende come sia necessario differenziare le tecniche e strumenti di valutazione: per la rilevazione delle conoscenze e delle abilità, per l’osservazione dei comportamenti e delle soluzioni che gli studenti mettono in atto, per la sollecitazione della loro riflessione su di essi.
Ma è anche necessario decidere quali possano essere i contesti più adeguati (di classe, di scuola, fuori dalla scuola) da costruire e quali siano i comportamenti da osservare, quali siano gli “indizi” che possono essere considerati come manifestazioni delle competenze che vorremmo valutare.
Valutare una competenza richiede, quindi, di prendere in considerazione molte “evidenze” diverse, raccolte in situazioni diverse, in momenti diversi, con tecniche e strumenti di vario tipo. In altri termini, è necessario poter disporre di una documentazione che possa essere utilizzata per arrivare a esprimere un giudizio valutativo, sulla base della nostra interpretazione dei vari elementi che la compongono.
Questo nella consapevolezza che la valutazione delle competenze non può che essere un processo di tipo dinamico, che cerchi di registrare nel tempo i cambiamenti che si verificano e che coinvolga in prima persona gli stessi studenti, in modo da sviluppare progressivamente i loro livelli di consapevolezza e la loro capacità di riflessione.
La valutazione delle competenze civiche e sociali comporta alcune difficoltà ulteriori, perché è difficile pensare che l’insieme delle conoscenze e delle abilità ad esse riferibili siano riconducibili ad un’unica “materia” o che la loro costruzione e sviluppo (e quindi anche la loro valutazione) possano essere responsabilità di un singolo insegnante. L’esigenza di poter disporre di una documentazione il più possibile articolata, come base per il confronto tra insegnanti diversi, diventa ancora più rilevante.
Inoltre, se è vero - come è stato più volte affermato - che l’educazione alla cittadinanza non è circoscrivibile alle sole attività di insegnamento-apprendimento, ma che essa è il frutto della esperienza quotidiana degli studenti, anche di quella che compiono a scuola,  le caratteristiche dell’ambiente scolastico (di scuola e di classe), inteso come ambiente di apprendimento, assumono una particolare importanza. In termini di qualità delle relazioni interne alla scuola e di possibilità effettiva, da parte degli studenti, di partecipare alla sua vita e di contribuire ad essa in modo attivo.
In che modo costruire ambienti di apprendimento che siano il più possibile coerenti con i principi di fondo della partecipazione democratica e con l’esercizio attivo da parte degli studenti dei propri diritti e doveri di cittadini?
In che modo questo può favorire la crescita delle competenze civiche e sociali degli studenti? In che misura contesti di apprendimento “aperti e democratici” possono offrire agli studenti occasioni di mettere in atto le proprie competenze?  Conseguentemente, in che misura possiamo utilizzare queste occasioni offerte agli studenti come contesti per osservare e rilevare le loro competenze?
Si tratta di domande cui non è possibile provare a rispondere se non a partire dalla riflessione e dalla ricerca degli insegnanti e dei dirigenti all’interno delle scuole, a partire dalla loro attività didattica e dalle scelte anche di carattere organizzativo che possono compiere.
Abbiamo, forse, sufficienti indicazioni e sollecitazioni di carattere teorico e metodologico cui fare riferimento per lavorare alla costruzione e alla valutazione delle competenze. Sappiamo meno su quali possano essere le condizioni più efficaci, nelle diverse situazioni, che consentano questa costruzione e questo sviluppo. La valutazione (e l’autovalutazione) possono aiutarci a comprenderle meglio.