Premessa

Il sistema scolastico e formativo del nostro paese, in questi anni, sta vivendo un processo di innovazioni e trasformazioni, in stretta consonanza con i cambiamenti che investono i modi e la qualità della vita individuale, familiare e sociale dei cittadini ed ogni settore della cultura, della scienza, del lavoro, della sicurezza sociale, della salute, dell'organizzazione politica ed amministrativa.
Oltre ai tradizionali compiti di istruzione e di educazione delle nuove generazioni, si pongono oggi alla scuola finzioni connesse all'affermazione generalizzata dei nuovi diritti di cittadinanza: accesso - esteso a tutti - alla cultura, all'arte e alla scienza; formazione al lavoro qualificato e in continua trasformazione; partecipazione responsabile alla vita democratica; affermazione consapevole della propria soggettività e della reciprocità solidale.

L'incremento quantitativo

A partire dagli anni '60 l'estensione della frequenza scolastica ad un numero sempre crescente di allievi ha caratterizzato anche il nostro sistema scolastico. Essa è avvenuta "in alto" con l'istituzione generalizzata di scuole per i preadolescenti e gli adolescenti, (scuola media unica e scuola superiore aperta a tutti) ed "in basso" per i bambini della seconda infanzia, con l'istituzione nel '68 della scuola materna statale.
L'effettiva diffusione della scolarizzazione a tutti i giovani fino alla maggiore età (e oltre) è stata prioritariamente finalizzata al riconoscimento del reale diritto allo studio di ciascuno ed alla promozione della massima espressione della propria personalità sul piano individuale e sociale. Essa costituisce, però, una vera opportunità solo se si basa su solide competenze e conoscenze, costruite e acquisite anche per effetto dell'estensione della scolarità alla fascia dei bambini dai tre ai sei anni d'età.
In particolare, per quanto attiene alla fascia della seconda infanzia si rileva che la nascita e l'espansione della scuola materna statale hanno interessato soprattutto le zone del territorio e gli strati di popolazione dove era assente anche la scuola materna non statale, ponendosi quindi "accanto" ad essa e sviluppando un modello di scuola che ha ulteriormente qualificato la già ricca e lunga tradizione del nostro Paese proprio in questo grado di scolarità. Ciò ha consentito oggi il raggiungimento del 94% circa di scolarizzazione.
A trent'anni dalla sua fondazione, la scuola materna statale costituisce la parte maggioritaria dell'intera proposta scolastica accogliendo il 57% dei bambini frequentanti la scuola dai tre ai sei anni (dati relativi all'anno scolastico 95/96).

Lo sviluppo qualitativo

L 'incremento quantitativo - testimoniato dalla sua "buona immagine" presso l'opinione pubblica e dall'apprezzamento da parte dei suoi fruitori - va oggi accompagnato da un più preciso impegno qualitativo, da consolidare e condividere, anche tramite raccordi funzionali con il sistema scolastico non statale, a partire dalle scuole gestite dagli Enti Locali.
Tale prospettiva, già chiaramente delineata sul piano culturale e pedagogico-didattico negli Orientamenti del '91, si colloca oggi nel più vasto scenario di riforma che interessa l'intero sistema scolastico: l'avvio dell'autonomia; la ridefinizione dei "contenuti irrinunciabili": l'elevamento dell'obbligo scolastico; il riordino dei cicli; la formazione universitaria dei docenti; la delineazione del sistema formativo integrato.
Il riordino dei cicli, in particolare, include a pieno titolo la scuola dell'infanzia nel sistema scolastico di base, ponendola all'inizio di un lungo e coerente percorso formativo che accompagna l'allievo dall'infanzia fino alla piena adolescenza. Il disegno di legge sul riordino (giugno '97) così si esprime al riguardo:
"La scuola dell'infanzia concorre, con i genitori, alla formazione e allo sviluppo affettivo, cognitivo e sociale dei bambini e delle bambine di età compresa tra i tre e i cinque anni, promuovendone le potenzialità di autonomia, conoscenza, creatività e assicurando ad essi una effettiva eguaglianza delle opportunità educative anche attraverso interventi di prevenzione e compensazioni volti a ridurre ogni forma di svantaggio iniziale. Nell'ambito dell'integrazione dei servizi sociali ed educativi rivolti all'infanzia attua forme di raccordo con l'asilo nido. Nel quinto anno d'età la scuola dell'infanzia, salvaguardando la propria identità educativa, potenzia il conseguimento degli obiettivi cogniti, affettivi e relazionali e realizza, inoltre, i necessari collegamenti con il ciclo primario".

L'introduzione dell'organico funzionale anche nella scuola materna ne rafforza la piena partecipazione al processo di realizzazione dell'autonomia, consentendo, attraverso una gestione più flessibile delle risorse, il miglioramento dell'offerta formativa. Una scuola così intesa si pone. in stretta collaborazione con le famiglie, come privilegiato ambiente educativo e di apprendimento che, a partire dalla piena accoglienza del bambino e della sua cultura di appartenenza, sostiene il processo di costruzione dell'identità culturale e personale del bambino.
A tal fine si intende assicurare la generalizzazione della scuola dell'infanzia e, in questo contesto, va anche vista la grande attenzione posta alla frequenza del quinto anno d'età. L'ultimo anno della scuola dell'infanzia, anche nell'ipotesi di un eventuale anticipo dell'obbligo scolastico - attualmente all'esame del Parlamento - non va in nessun caso inteso come inno preparatorio o ancillare rispetto al successivo ciclo scolastico.

Le prospettive e gli impegni

Si apre, dunque, una nuova stagione della vita della scuola dell'infanzia, finalmente riconosciuta nella sua identità di istituzione scolastica, inclusa nel sistema scolastico e formativo, salvaguardata nella sua specificità pur se collocata in una trama di continuità con l'asilo nido e con il ciclo primario, fondativa dello sviluppo affettivo-cognitivo e sociale delle bambine e dei bambini, basilare per una reale e generalizzata promozione delle potenzialità di autonomia, conoscenza e creatività, garante della qualità e dell'efficacia della prima tappa del percorso di affermazione dell'effettiva uguaglianza delle opportunità
E' una nuova fase che si innesta culturalmente e funzionalmente sul cammino percorso n questi trent'anni. Tale cammino ha visto gli operatori scolastici - e gli insegnanti soprattutto - nelle vesti di protagonisti principali, con un apporto determinante sia nel processo di espansione sia in quello della progressiva qualificazione del progetto culturale ed educativo.
La piena generalizzazione del servizio costituirà un obiettivo primario da realizzare in tempi brevi e dovrà essere accompagnata da un insieme di interventi atti a garantire un reale e qualificato sviluppo della scuola dell'infanzia.
Si tratta in particolare di:

• monitorare l'effettivo livello di scolarizzazione e frequenza, per realizzare eventuali interventi compensativi in riferimento alle diversità sociali, economiche, culturali che contraddistinguono il nostro Paese;

• attivare un'indagine conoscitiva sullo stato dell'edilizia scolastica, con particolare attenzione alle regioni meridionali, nella prospettiva di un piano nazionale di incremento quantitativo e qualitativo delle strutture;

• garantire adeguati servizi di supporto (mensa, trasporti, assistenza, condizioni igienico-sanitarie ) nell'ambito del nuovo quadro normativo delineato dal D.Lvo 112/98;

• promuovere una specifica azione di ricerca, osservazione e monitoraggio dei modelli di miglior funzionamento della scuola dell'infanzia italiana, anche con riferimento agli indicatori della Rete Europea sui servizi per l'infanzia;

• pervenire alla definizione e alla pubblicizzazione di una mappa di indicatori della qualità dell'organizzazione e del funzionamento della scuola al fine di orientare i soggetti istituzionali coinvolti (istituzioni scolastiche, Enti Locali, servizi del territorio ecc.) a un progressivo miglioramento del servizio offerto;

• realizzare, in riferimento alle diverse situazioni territoriali, interventi perequativi finalizzati al rispetto degli standard di qualità fissati a livello nazionale, anche nella prospettiva del sistema integrato;

• promuovere qualificati interventi di formazione in servizio dei docenti e dei dirigenti scolastici valorizzandone la professionalità.

Il consolidamento di questa scuola esige, ancora una volta, l'apporto degli insegnanti e dei dirigenti scolastici non solo nella fase di attuazione delle prospettive indicate dal ministero, quanto già nel momento della loro individuazione ed elaborazione.

I TEMI DELLA CONSULTAZIONE

Tema A. L'Identità della scuola dell'infanzia

L'affermazione dell'identità della scuola dell'infanzia si colloca all'interno della più generale dinamica di trasformazione e di riforma che riguarda l'intero sistema scolastico del nostro Paese.
I principali punti di riferimento dell'evoluzione in atto sono: l'autonomia delle istituzioni scolastiche, la ridefinizione dei "saperi" fondamentali, la costruzione del sistema formativo integrato, il riordino dei cicli. Molte caratteristiche, proprie del patrimonio pedagogico e culturale della scuola dell'infanzia, risultano coerenti con le prospettive di riforma.
Esse sono:

• il carattere aperto delle indicazioni curricolari, libere da rigidità disciplinari;
• l'attenzione peculiare alla dimensione dell'accoglienza e del benessere;
• il riconoscimento e la valorizzazione delle diversità;
• i processi di integrazione delle persone in situazione di handicap;
• l'organizzazione flessibile e funzionale della didattica, dei tempi, degli spazi;
• l'articolazione ricca e diversificata di situazioni di gioco, esplorazione e ricerca quali risorse privilegiate di apprendimento e di relazioni;
• la collaborazione e la progettazione del gruppo docente;
• la sperimentazione di nuove forme di valutazione;
• il coinvolgimento e il dialogo con le famiglie;
• lo stretto rapporto con il territorio;

• la costante attenzione alla dimensione della continuità.

Inoltre gli alti tassi di frequenza che la caratterizzano testimoniano il riconoscimento sociale di cui la scuola materna gode.
In via prioritaria si pone la questione dell'identità istituzionale della scuola dell'infanzia, che implica la necessità di rivedere la natura e l'assetto ordinamentale, definiti ancora in base alla legge 444 del 1968. Si tratta di superare una concezione di scuola intesa come istituzione diretta prevalentemente a proteggere la maternità e l'infanzia, per connotarla come "ciclo fondativo" nel quadro della formazione di base.

Oggi occorre tener conto che:

• gli Orientamenti del '91 hanno identificato la scuola dell'infanzia come "ambiente di vita, di relazione e di apprendimento", ponendola come primo grado del sistema scolastico;
• il disegno di legge del riordino dei cicli la indica come un'istituzione scolastica prioritariamente volta "alla formazione e allo sviluppo affettivo, cognitivo e sociale dei bambini e delle bambine di età compresa tra i tre e i sei anni";
• la legge 59/97 (autonomia scolastica) modifica il concetto stesso di ordinamenti ponendo la prospettiva di "standard di funzionamento" come parametri nazionali di riferimento cui commisurare, via via, lo sviluppo e l'evoluzione dell'organizzazione scolastica.

Da tali premesse deriva, sul piano istituzionale, l'inserimento della scuola dell'infanzia nel sistema di istruzione e formazione. Ciò comporta l'affermazione del diritto alla frequenza a partire dai tre anni come presupposto per la realizzazione del successo formativo e di una effettiva eguaglianza delle opportunità.
Sul piano pedagogico, la scuola dell'infanzia si caratterizza come fondativa in quanto pone le basi della simbolizzazione, persegue l'acquisizione di competenze interpretative e creative e di capacità di tipo procedurale, favorisce la progressiva conquista dell'autonomia, nel quadro di uno sviluppo di tutte le dimensioni della personalità.
Al centro del progetto educativo della scuola dell'infanzia ci sono, infatti, gli alfabeti del vivere, del pensare, del comunicare, del riflettere insieme, dell'esprimersi e del rappresentare tramite diversi linguaggi.
La sua realizzazione comporta una particolare attenzione al contesto in cui avviene la relazione educativo-didattica. Ciò si attua tramite la valorizzazione di elementi quali: il tempo vissuto, lo spazio relazionale, il gioco nella sue varie forme, la cultura della comunicazione, la strutturazione duttile e funzionale degli ambienti scolastici, la capacità di utilizzare mediatori non solo verbali, l'attenzione a non separare gli aspetti cognitivi da quelli socio-affettivi o corporei, l'importanza attribuita al fare, l'organizzazione dei gruppi, l'apprendimento cooperativo, il ricorso ai "saperi" per conferire significato alle molteplici attività che caratterizzano la vita quotidiana della scuola dell'infanzia.In questo quadro essa intende continuare a svolgere la funzione di "laboratorio dell'innovazione"

Tema B
Fattori di qualità

Il pieno riconoscimento della scuola dell'infanzia comporta, come per gli altri ordini e gradi scolastici, anche l'individuazione di precisi standard di qualità validi per la scuola statale e per tutte le scuole che intendano concorrere alla costruzione di un sistema formativo integrato.
Il rispetto ditali standard assicura la realizzazione di un sistema di ma garanzie educative e formative per le bambine e i bambini di 3-6 anni.
Del resto, lo stesso scenario dell'autonomia prevede che il Ministro definisca le caratteristiche salienti del servizio scolastico: gli obiettivi generali del processo formativo, i traguardi di sviluppo relativi alle competenze degli allievi e gli standard relativi alla qualità del servizio offerto.
Tale processo richiede anche l'apporto degli operatori scolastici, attraverso la valorizzazione delle esperienze finora condotte nelle scuole che, di fatto, hanno anticipato molte linee dell'autonomia e della riforma (v. lett. A).

Da questo punto di vista le esperienze innovative realizzate negli ultimi anni, tra cui in particolare la sperimentazione ASCANIO, costituiscono un contributo significativo anche ai fini dell'identificazione di criteri di qualità.

In particolare emergono alcuni fondamentali fattori di qualità:

• l'individuazione e l'assegnazione di un organico funzionale adeguato al progetto educativo delineato dalla scuola;
• un tempo di funzionamento settimanale definito in relazione al benessere psico-fisico del bambino e alla qualità del progetto educativo di scuola, anche in relazione a quanto disposto dal Regolamento sull'autonomia approvato dal Consiglio dei Ministri il 25/02/99;
• un numero di bambini per sezione che consenta una effettiva qualità della relazione educativa, e tale da sostenere i processi di sviluppo e di apprendimento di ciascun bambino e del gruppo, anche in presenza di bambini in situazione di handicap;
• spazi e arredi esteticamente pregevoli ed adeguati ai tempi di attività e di riposo dei bambini;
• servizi igienici e altri spazi che favoriscano lo sviluppo dell'autonomia anche nella cura della persona;
• spazi esterni adeguati e convenientemente arredati per giochi motori, ricerche naturalistiche ecc.;
• tempi e spazi adeguati per il lavoro in team dei docenti (progettazione, documentazione, preparazione dei materiali, valutazione ecc.);
• incisive forme di coordinamento pedagogico e organizzativo;
• efficace formazione iniziale e continua degli operatori scolastici;
• adeguato numero di personale ausiliario qualificato.

Tema C
Orientamenti, curricoli e "saperi"

Il processo di cambiamento introdotto dall'autonomia esige la riformulazione di alcune questioni di grande rilevanza quali, in particolare: la ridefinizione del curricolo, lo sviluppo della cultura della valutazione, l'attenzione al contesto sociale in cui il bambino cresce.
L'autonomia determina un rapporto nuovo tra Ministero e istituzioni scolastiche, anche in tema di elaborazione dei programmi didattici. Le indicazioni nazionali, infatti, nel quadro del processo di essenzializzazione dei curricoli, si articoleranno intorno ad alcuni fondamentali traguardi di sviluppo. Sarà compito delle singole istituzioni scolastiche interpretare e sviluppare tali indicazioni non solo in relazione alle opportunità offerte dal territorio ma anche nella prospettiva della costruzione di curricoli verticali. A tal fine un interessante banco di prova è rappresentato dall'esperienza, in fase di espansione, degli istituti comprensivi.
Gli Orientamenti del '91 propongono un impianto curricolare spiccatamente orientativo e costituiscono, pertanto, un punto di riferimento e di confronto ancora valido. Le strutture portanti degli Orientamenti si vanno rilette alla luce delle coordinate dell'autonomia e del recente documento sui "saperi". Ciò richiede l'attivazione di processi di ricerca e riflessione che vedano il coinvolgimento diretto delle istituzioni scolastiche, delle Università e degli enti di ricerca allo scopo di fare emergere le esperienze della scuola "reale", le "buone pratiche", i problemi incontrati.
Nella scuola dell'infanzia, coerentemente con il progetto culturale e pedagogico degli Orientamenti, la valutazione è interpretata come "sistema complesso", aperto e dinamico, in grado di favorire una lettura qualitativa dei processi, strettamente raccordata alle condizioni reali in cui tali processi si realizzano.
La stessa Commissione tecnico-scientifica per il sistema nazionale di valutazione" afferma che la valutazione degli esiti formativi va riferita a "variabili di processo piuttosto che a tradizionali unità di analisi centrate su prestazioni isolate del singolo allievo."
La concezione che emerge, confermata per molti versi dai risultati della consultazione nazionale a suo tempo promossa dal Servizio per la scuola materna, rimanda ad una idea di valutazione formativa, partecipata ai genitori, orientata allo sviluppo, attenta alle variabili di contesto (e intesa come "guida" all'azione educativa).
Per quanto riguarda l'attenzione al contesto sociale in cui il bambino cresce, il passaggio al sistema dell'autonomia sollecita le istituzioni scolastiche a confrontarsi con le attese e i bisogni espressi dai genitori e dalla comunità sociale e culturale, per una più efficace assunzione delle rispettive responsabilità nei processi educativi. Anche la scuola dell'infanzia deve essere in grado di instaurare rapporti con i diversi soggetti istituzionali e del privato sociale presenti sul territorio al fine di salvaguardare il diritto al pieno sviluppo delle potenzialità di ciascun bambino.
Inoltre, la progressiva caratterizzazione della società contemporanea in termini multiculturali, impone - a partire dalla scuola dell'infanzia - un ripensamento profondo rispetto ai processi di maturazione dell'identità, allo scopo di rendere effettiva la costruzione di una prospettiva interculturale.
Infine sono pure da avviare percorsi di educazione alla cittadinanza, volti a favorire la consapevolezza e l'interiorizzazione del senso e delle dinamiche dell'agire individuale e collettivo.

Tema D
Professionalità

Ogni possibile azione di sostegno e di sviluppo della scuola dell'infanzia passa attraverso la qualificazione degli insegnanti, dei dirigenti scolastici e dell'investimento formativo in loro favore. D'altro canto gli stessi Orientamenti del '91, nel delineare le "strutture di professionalità" richieste ai docenti della scuola dell'infanzia, affermano che insegnare oggi in tale ordine di scuola "richiede la padronanza di specifiche competenze culturali, pedagogiche, psicologiche, metodologiche e didattiche unite ad una aperta sensibilità e disponibilità alla relazione educativa con i bambini".
Il raggiungimento del successo formativo - scopo prioritario del processo di autonomia delle istituzioni scolastiche - dipenderà dunque in larga misura dalla presenza di profili professionali di elevata competenza, complessità e responsabilità.
Infatti, per l'attuazione dell'autonomia, al personale scolastico si richiedono competenze sempre più "specializzate" per elaborare modelli didattico-organizzativi funzionali, per individuare criteri per la determinazione dei curricoli, per realizzare percorsi di ricerca, sperimentazione e sviluppo. Si richiedono inoltre competenze più generali finalizzate a rendere effettivo il raccordo e l'integrazione dei diversi interventi in un quadro coerente ed unitario. in tale prospettiva, assume rilevanza strategica l'incremento delle capacità di osservare, progettare, documentare, valutare.
Per sviluppare la professionalità degli insegnanti occorre che le istituzioni scolastiche attivino un sistema di relazioni, raccordi e collaborazioni con l'Università, i centri di ricerca, gli IRRSAE, la BDP, il CEDE e le associazioni professionali.
Il sistema dell'autonomia implica un profondo ripensamento delle caratteristiche e degli obiettivi della formazione in servizio. Le istituzioni scolastiche dovranno costituirsi come centri di documentazione e di vaglio critico dell'esperienza, come laboratori di sviluppo professionale per correlare riflessione teorica e pratica educativa.
A tale proposito l'Amministrazione ha avviato uno specifico progetto nazionale di ricerca, formazione e produzione culturale denominato A.L.I.C.E.: Autonomia, un Laboratorio per l'Innovazione dei Contesti Educativi. Tale progetto si basa sull'esigenza di costruire alcune essenziali condizioni che aiutino le scuole a fare ricerca partendo dall'esperienza, nonché a condividerne, verificarne e generalizzarne gli esiti.
In questa ottica si ritiene utile costituire "reti" tra scuole dell'infanzia anche in collaborazione con altre scuole e soggetti culturali ed istituzionali. Un ruolo di significativa importanza può essere svolto dalle nuove tecnologie e dall'ampliamento di gemellaggi (anche telematici) tra scuole di diverse aree del Paese per lo scambio di esperienze e per la diffusione delle informazioni tra scuole.

Tema E
Organizzazione

In coerenza con le caratteristiche del servizio scolastico definite dal Ministero (criteri di qualità, standard di funzionamento), il processo di autonomia sollecita le istituzioni a realizzare modelli organizzativo-didattici flessibili mirati alla più efficace esplicazione dell'offerta formativa e al raggiungimento del successo formativo.
Questo processo valorizza il protagonismo degli operatori per la costruzione di una solida identità culturale e progettuale dell'istituzione scolastica. infatti, la scuola dell'autonomia è chiamata ad esplicitare non solo gli indirizzi curricolari ed extracurricolari, ma anche le scelte didattiche e organizzative, adottando responsabilmente ogni forma di flessibilità per progettare, regolare e modulare attività, tempi, ambienti, didattiche, nei modi ritenuti idonei alla migliore formulazione dell'offerta formativa.
La dimensione organizzativa è delineata negli Orientamenti del 1991 come un vero e proprio curricolo progettato in funzione della piena valorizzazione del contesto entro cui avviene la relazione educativo-didattica. Pertanto, essa costituisce un fattore essenziale della qualità educativa e professionale della scuola dell'infanzia.
Tempi e orari, aggregazione flessibile dei bambini, organizzazione diversificata delle attività, mediazione didattica, spazi, arredi, materiali, ecc., rappresentano - nel loro interagire funzionale e programmato - quel contesto ecologico di sviluppo che identifica la scuola dell'infanzia come un significativo "ambiente di vita, di relazione e di apprendimento". In tale quadro, la sperimentazione ASCANIO ha favorito l'emergere di modelli che individuano nella flessibilità didattico-organizzativa la cifra dell'azione educativa dei docenti.
Una simile interpretazione della dimensione organizzativa potrà aiutare le scuole a prendere le distanze da una lettura efficientistica o ingegneristica dell'autonomia. Anche gli interventi quali cambiamenti di calendario, variazioni di orario, scomposizione di gruppi, attività di arricchimento del curricolo dovranno essere ricondotti ad una progettualità intenzionalmente finalizzata al miglioramento dell'offerta formativa.
In definitiva, la realizzazione dell'autonomia didattica e organizzativa è legata allo sviluppo di una progettualità che, attraverso la costruzione di un ambiente didattico di qualità, ponga le basi per il pieno successo formativo di ogni bambino.